第八章 当代教学理论

提倡使用发现法 发现法是指学生运用教师提供按发现过程 编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知 识并发展创造思维与发现能力的一种教学模式。 发现法具有以下特征： （1）强调学习过程； （2）强调直觉思维； （3）强调内在动机； （4）强调信息提取。
第五节 情感教学理论
本节教学目标： 理解情感教学理论注重通过“第一人称”来 考察行为，强调“学习即成为”、“教学即促 进”，促进学生成为一个完善的人的理论要点。 本节重点： 围绕情感教学理论产生的“意义学习”的内涵。 本节难点： 掌握罗杰斯的“非指导性教学”的内涵。
二、教学阶段
罗杰斯认为，教学过程以解决学生的情感问题 为目标，通常包括以下五个阶段： （1）确定帮助的情景：即教师要鼓励学生自由的表达自 己的感情； （2）探索问题：即鼓励学生自己来界定问题，教师要接 受学生的感情，必要时加以澄清； （3）形成见识：即让学生讨论问题，自由的发表看法， 教师给学生提供帮助； （4）计划和抉择：即由学生计划初步的决定，教师帮助 学生澄清这些决定； （5）整合：即学生获得较深刻的见识，并作出较为积极 的行动，教师对此要予以支持。
2、教学研究把“教”当作自己的中心问题， 而“学”则是学习理论的中心问题。 3、教学就是教师引起、维持、促进学生学习 的所有行为方式。
教学就是教师引起、维持、促进学生 学习的所有行为方式。 教师行为包括主要行为（如呈示、对 话、辅助等）和辅助行为（如激发动机、 教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大 类。
一、教学目标
斯金纳：“学习”即反应概率的变化； “理论”是对所观察到事实的解释；“学 习理论”要做的是指出引起反应概率变化 的条件。 S —— R 布卢姆：教学的目的就是提供特定刺 激，以便引起学生特定的反应，所以教学 目标越具体、越精确越好。
布卢姆的教学目标分类
两个基本特征： 第一：要用学生的外显行为来陈述目标； 第二：目标是有层次结构的，由简单到复杂按顺序排列，前 一目标是后一目标的基础。
（二）英语“教学”的释义
“教” （teach)与“学”（learn）是 两种不同的概念。 美国教育学家史密斯把teaching的涵 义归为五类：描述式定义、成功式定义、 意向式定义、规范式定义、科学式定义。 内蕴的寓意：由于有不同的内涵，可 以衍生出不同的教学。
（三）“教学”的一般定义
1、教与学是可分的。
（二）教学理论发展的线索
1、赫尔巴特的追随者席勒（ziller）、 莱因（Rein）等人将四阶段理论改造为教 学过程五阶段理论。 即：准备—提示—联想—概括—运用。 2、赫尔巴特理论在世界传播，有两条 主线： 之一：哲学取向的教学理论：德国、苏联、 日本、中国等； 之二：心理学取向的教学理论：美国。
第八章 当代教学理论
第一节 教学与教学理论
本节教学目标： 1、理解教学的基本内涵； 2、把握教学理论发展的基本线索。 本节重点： 把握教学理论形成和发展的基本线索。 本节难点： 影响教学理论发展的两条主线的本质区别。
一 、教学的定义
（一）汉语“教学”的释义 在我国“教学”一词，在不同的时期有不同的词 义。 古代汉语中“学与”“教”没有多大区别。 “教学”即“学习”：自学或通过别人而学。这是我 国“教学”一词最早的词义。 19世纪末20世纪初：“废科举”之后——教学即 教授。 1917年后：陶行知的影响——“教学生”。 解放后：凯洛夫的影响——教学是教和学的统一活 动。
二、教学原则
布鲁纳认为，教学理论必须考虑的三 件事： 1、学生的本性； 2、知识的本质 ； 3、知识获得过程的性质。
布鲁纳提出的教学原则：
1、动机原则：学习取决于学生对学习 的准备状态和心理倾向。 2、结构原则：要选择适当的知识结构， 并选择适合于学生认知结构的方式，才能 促进学习。 3、序列原则：要按最佳顺序呈现教学 内容。 4、强化原则：要让学生适时知道自己 学习的结果。
三、教学内容
布鲁纳认为，任何学科的知识，具有 三个特性： （1）知识的表征方式； （2）结构的经济性； （3）结构效力。 （迁移的可能性） 这三者是随学生的年龄差异、学习风 格的差别和学习内容的不同而变化的。
知识结构的表征方式有三种：
（1）适合于达到某种结果的一组行动 （动作特征）； （2）代替概念的一组映像或图解（肖 像特征）； （3）从一种符号系统中推导出来的一 组符号或命题（符号特征）。
第二节 哲学取向的教学理论
本节教学目标： 1、 理解教学理论对于指导教师教学的重大意 义。 2、 掌握哲学取向的教学理论对于各国教育理 论与实践影响的现状。 本节重点： 哲学取向的教学理论对当今教学实践的指导意 义。 教学难点： 哲学取向的教学理论为何构成对现代中国教学 思想的影响。
该理论体系的基本线索
二 、教学理论及其历史演变
教学理论是关于教学情境中教师行为 （如引起、促进和维持学生学习）的规定 或解释。它关注的是一般的、规律性的知 识，旨在指导教国古代的《学记》是世界上最早系 统地论述教学理论的专著。 西方教育文献中，德国教育家拉特克 （Ratke）和捷克教育家夸美纽斯 (Comenius)最早使用“教学论”这一概念。 但不是现代意义的“专门论述教学”的理 论，属教育概论性质。 德国教育家赫尔巴特系统构建了专门 的教学理论。提出“清楚、联想、系统和 方法”的教学过程四阶段理论。
6、评价 认知领域 5、综合 4、分析 4、组织 3、运用 3、价值评价 2、领会 1、知识 1、接受 情感领域 2、反应 5、性格化
二、教学过程
根据行为主义基本原理，注意设计形 成一种相依组织的教学过程。 根据行为科学的原理设计教学程序， 直接涉及“教什么”、“不教什么”，侧 重可观察、可测量的行为。
学习基本结构有四个好处：
（1）如果学生知道了一门学科的基本结构或 它的逻辑组织，学生就能理解这门学科； （2）如果学生了解了基本概念和基本原理， 有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去； （3）如果把教材组织成结构形式，有助于学 生记忆具体细节的知识； （4）如果给于学生适当的学习经验和结构合 适的陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识， 从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。
三、教学方法
罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成 无意义学习和意义学习。 无意义学习只与心（mind）有关，它是 发生在“颈部以上”的学习，没有情感或是个 人意义的参与，它与人无关。 意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学 习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及 在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。
要充分发挥“促进者”的作用包括三个方面： 真诚；接受；理解。
而罗杰斯常用的“移情性的理解”一词 ， 是指教师要设身处地的站在学生的立场上考察 或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教 师的标准及主观的臆断来“框套”学生。在实 践中教师根据实际情况和需要创造性地运用。
二、教学阶段
在赫尔巴特学派五阶段教学轮的基础 上，发展为：六阶段、八阶段。 凯洛夫： 领会知识、澄清问题、形成概念、概括 知识、形成技能、实践检验。 但其基本逻辑与赫尔巴特是一脉相承 的。
三、教学内容
主要特征： 1、过分强调以书本知识为主； 2、学科或分科课程占主导地位； 3、以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统 性； 4、课程的规范程度高，习惯以教科书为课程 的范本。
一、教学目标
布鲁纳认为教学目的应符合社会发展的需要。 教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、 想像技能以及符号运演技能”。具体包含： ⑴鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性， 以实现试图得出假设的激活效应； ⑵培养学生运用心智解决问题能力的信心； ⑶培养学生的自我促进； ⑷培养学生“经济地运用心智”； ⑸培养理智的诚实。
学习策略主要有如下五类：
（1）复述策略； （2）同化策略； （3）组织策略； （4）元认知策略； （5）情感动力策略； 这五类学习策略的每一种都能影响编 码过程中的认知加工。
四、教学方法
布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时 发生的过程： （1）习得（记忆、复述）； （2）转换（举例、用自己的话说明）； （3）评价（不仅仅是接受知识）。
20世纪60年代以来，人本主义作为心 理学的第三势力的崛起，力陈认知心理学 的不足在于把人当做“冷血动物”，即没 有感情的人。
一、教学目标
罗杰斯认为最好的教育就像最好的 疗法一样，目标应该是“充分发挥作用的 人”。 自我实现是指人的创造能力以及与此 息息相关的应变能力的形成。 罗杰斯指出，教育的目标务必是培养 对变化开放的、灵活的和和适应的人，学 会怎样学习并且因而能不断学习的人。
理论根源：苏格拉底、柏拉图的“知识 即道德”的观点。“道德是可以被教出来 的”。 赫尔巴特：教育目的是培养五种道德观 念：内心自由、完善、仁慈、正义、公平。 苏联:教学的社会道德本位观： 为实现道德教育目的，知识就是教学 的一切。
一、教学目的
苏联教学论： 共产主义方向性原则的指导： 知识、技能；智力与道德。 中国教学论： 知识与技能；智力与体力；共产主义 世界观和道德品质。
另一种程序学习的形式是“分支式”： 它较直线式复杂,通常包括一种多重选 择的格式,学生在被呈现若干信息之后,即要 面临多重选择的问题,如果回答正确,便进入 下一个信息系统,如果回答不正确,则给予补 充信息.
第四节 认知教学理论
本节教学目标： 理解认知心理学注重“S——O——R”中， “O”的基本思路。及其进一步对教学策略形成的 影响。 本节重点： 注重“形成过程”的思路对教学策略的影响。 本节难点： 掌握布鲁纳教学理论中各项教学原则对教学策 略的影响。
意义学习实际上是一种非指导性教学。 非指导性教学既是一种理论，又是一种实 践，它是一种教学模式。 非指导性教学是一种以学生为中心、以 情感为基调、教师是促进者、学生自我发 起的学习与教学模式。
四、师生关系
罗杰斯从“患者中心疗法”推演出“促进 者”一词，以区别传统意义上的“教师”。而 在教学过程中的作用表现为四个方面： （1）帮助学生澄清自己想要学什么； （2）帮助学生安排适宜的学习活动与材料； （3）帮助学生发现他们所学东西的个人意义 ； （4）维持某种滋育学习过程的心理气氛。