论三类教育智慧及其提升

论三类教育智慧及其提升曹广勇（河南大学教育科学学院河南开封 475001）摘要:随着我国新一轮基础教育课程改革的不断推进，教师的教育智慧又成了近几年来学术界关注的热点问题之一。

但（因为）从实践层面来对教师的教育智慧的研究还不够深入，（所以）以教师实践性知识作为切入点（，）来提升教师的反思教育智慧、理性教育智慧和实践教育智慧（则）是一个非常有价值的话题。

本文通过对教育智慧的基本内涵及（、）类型和（以）教师实践性知识对提升三类教育智慧的价值的分析，并就此提出了提升教育智慧的途径。

（摘要没有突出表明你的写作目的）题目本身有问题，三类教育智慧概念模糊，而且给人的感觉是三类是不是分别分类提升？再者，你的划分依据是什么？从题目来看，感觉应该是三类教育智慧及其提升分别解说，各占一半，但实际不是。

理解教育中都是把教育智慧划分为：实践教育智慧和理论教育智慧，只有这两种分类，别的我没有见过，我问过别人，都对你的这三个分类有意见，你需要的话，我这有熊川武的《理解教育论》和《反思性教学》，你可以看看。

关键词:教育智慧；反思教育智慧；理性教育智慧；实践教育智慧（关键词之间不用标点）蓝色标注表示去掉随着我国新一轮基础教育课程改革的不断推进，教师的教育智慧又成了近几年来学术界关注的热点问题之一。

但从实践层面来对教师的教育智慧的研究还不够深入，以教师实践性知识作为切入点来提升教师的反思教育智慧、理性教育智慧和实践教育智慧是一个非常有价值的话题。

本文先从教育智慧的内涵及类型入手，对三类教育智慧的提升进行分析。

末尾一句应该放在倒数第二局之前一、教育智慧的内涵及其类型“教育智慧”是一个难以用知性定义确切表达的概念，因为“智慧其实是一种境界，是一种只可意会不可言传的境界：广阔的胸怀、渊博的知识、精神的头脑、机智的反应、敏锐的行动、幽默的语言……。

”[1] 何谓教育智慧？我国教育界权威华东师大（这尽量避免）叶澜教授把教育智慧定义为：解决教育教学中的新情况、新问题的能力，转化教育矛盾和冲突的机智，及时选择、调节教育行为的魄力，促进学生积极发展和创造的魅力等几个方面。

[2]叶澜教授还主张，真正的教育智慧，就是建立在对自我生命、他人生命和对两者沟通联系的体悟的基础上的。

田慧生教授则把教育智慧理解为：教育的一种品质、状态和境界，它渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面。

[3]由此可知，教育智慧是教师在教育过程中直面教育生活的一种品质、状态和境界，是教师在对学生尊重、理解、信任、宽容的前提下，在对教育价值的深刻领悟的基础上，从自己的教育教学实践和学生思想实际出发，能动地驾驭教育教学局面，并对各种教育教学现象有正确的认识，对实践中遇到的问题具有敏锐的观察力、处理偶发事件具有当怒不怒的自控力、迅速而准确的判断力、审时度势的变通力。

它表现为真正意义上的尊重生命、关注个性、崇尚智慧（进而）追求人生幸福的教育境界。

从理论和实践层面上来说，我们可以将教育智慧划分为反思教育智慧、理性教育智慧和实践教育智慧三种类型。

（对教育智慧的理解罗列的别人的看法较多，应该鲜明突出自己的见解。

反思教育智慧是不是改为反思性教育智慧更合适？你想表达的是一个名词词组，反思教育智慧感觉是动词）二、教师实践性知识对提升三类教育智慧的价值标题不是很合适教师实践性知识是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式，发现和洞察（发现和洞察意思基本一样，通常是先发现再反思，感悟什么的，这几个词和前面的位置互换一下更好）自身的（去掉）实践和经验之中的意蕴（想把实践与经验做对比？那意蕴不合适，换个词试试），并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识。

教师丰富的个体实践性知识(经验、体验)是教师创造力的源泉，是教师个性的体现，是（生成）教育智慧的重要条件。

同时，教师实践性知识对于教师更好的（地）把握、创造性驾驭和深刻洞悉教育教学工作的规律性（把规律性的性去掉，而且深刻洞悉之后才可以更好地把握进而创造性地驾驭）起着重要作用，而这正是教育智慧在教育教学实践中所表现的（改为“的体现”）。

因此，教师的实践性知识是以教育智慧的形成为目的，以教育智慧的提升为最终目的，即教育智慧是教师实践性知识在教育教学中的最终价值追求。

（一）教师实践性知识与反思教育智慧反思教育智慧就（去掉）是教师在教育教学中不断地对自己的教育教学行为进行全面的、深刻的认识并从中发现问题、解决问题，不断地（去掉）积累教育经验，形成灵活驾驭知识的能力。

“反思”在教育研究中是一个经常被用到的词汇，像我们在教育教学中提倡的“反思型教师”、“反思型学习”、“反思与批判”、“反思教育智慧”等等。

Lederman 和Niess 指出，“反思是教师身上的一项很有价值的品质。

”[4]反思能够促使教师概括和总结自身教学实践经验，增强知识和经验积累，提高教学实践中的机智和智慧，走向更高层次的教育智慧。

正如马克斯·范梅南所言: “智慧和机智是我们通过教学的实践——不仅仅是教学本身所获得的。

通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智。

”[5] （本来我感觉很清楚的，你这段来个智慧和机智，这到底是不是一个意思？按你文中所说感觉不是，但是你在上段最后落在了机智上）反思教育智慧的提升离不开教师对自身实践性知识的不断地（去掉）反思，不断地拓展自己的专业知识领域。

由于教师的实践性知识是复杂多变的，因此，教师必须学会通过反思教育智慧来使自己超越懵懂，走向成熟，并不断积累自己的教育经验，使自身能够适应新事物的发展变化，实现由量变到质变的飞跃，也即是（去掉）由经验积累到智慧的升华。

（二）教师实践性知识与理性教育智慧理性教育智慧是教师对在教育实践中积累的教育经验和教育知识进行的理性思考和在此基础上进行的直觉判断（即理性直觉），也是教师把握教育事物本质和规律的认知方式，并且这种认知方式是理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的。

它主要体现在教育意识、教育思维和教育理智三个方面。

教育意识是理性教育智慧的基础，是教师的外部知识和自身实践性知识的融合统一。

教师的外部知识（指对教育事物的认识经验）是通过教育思维来认识和得到的，但是教育思维必须通过教育理智对其进行选择和调控，并在教学实践活动中使教师认识外部知识的真，才能（改为“进而”）内化为教师的个人实践性知识。

“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行为中，个人实践知识贯穿于教师的实践过程。

”[6] 看出来最后一句引用部分其实是对理性教育智慧三方面的总括，但是引用和前面的几句衔接不是很紧凑，建议再加几个字(三)教师实践性知识与实践教育智慧实践教育智慧是教师通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的（、）表面化的经验提升之后的一种实践能力，也是教师在教育实践中面对各种教育事物、教育问题、教育冲突、教育矛盾、教育关系和教育事件等时采取睿智行为的行动方式。

它是教师个性的体现，是教师创造力实现的结果（？），是教育智慧的重要条件。

知识来源于实践，这是世人共识的。

（去掉）实践教育智慧来源于教师的实践性知识也是我们应该意识到的（口语化明显）。

事实上，教师的实践教育智慧是教师在（去掉）反思教育智慧和理性教育智慧在教育实践中的具体应用，并在应用中（的）积淀和生成，三者是一脉相承的。

由于实践教育智慧指向的教育对象具有可变性和复杂性的特点，这就要求教师在教育实践过程中充分利用自身的实践性知识对教育事物、教育问题、教育冲突、教育矛盾和教育关系等做出明智的处理，以次（以此）体现出教师的教育能力和教育机智，这种明智的处理（此种行为）发挥到极致，则表现为教师的教育艺术，这些（些与皆重复，去掉）皆是教师实践性知识所释放的结果。

三、在教师实践性知识中提升三类教育智慧标题和下文不符，你说的是在实践性知识中提升智慧，那么反思、研究、实践属不属于知识的一种形式？恐怕不是吧，而且我看了全文，感觉你是不是应该把实践放在最前面，其次是研究和反思，进而再实践，应该是一个循环的过程。

提升教师的教育智慧有多种途径，多种方式。

这里主要从反思、研究和实践三个方面进行。

这是你这部分的总述段，你并未把它和实践行知识联系起来（一）反思———教师教育智慧成长的助推剂反思是一种思维的形式，是一个人在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思，是一种主动、持久、周密的思考。

教育智慧的提升，需要教师在教育教学中不断地反思。

自古以来，反思就是教育家们获取有效研究成果的常走之路。

《学记》：（去掉）“学然后知不足，教然后知困”，讲的就是这个道理。

叶澜教授指出，一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思，有可能成为名师。

没有反思的经验，只能是狭隘、片面、肤浅的经验；不会反思的教师，他的教学能力和水平至多只是经验的积累，（而）能够不断反思的教师，他的教育智慧就会随之不断增长。

利用反思来提升教育智慧的方法很多，如教师可以写反思日记和教后感想，还（也）可以记下自己的教育经验。

也（，还）可以与其他教师相互交流经验，共同反思，共同提高。

教师在反思过程中，不仅是对自己、对他人的肯定，也是对自己和他人教育教学的重新思考和审视，对提高教师群体教育智慧有重要作用。

“教育经验的本质，也就在于教师每一年都要有些新的发现，而在这种发现新事物的志向中，也才能发挥教师的创造力。

”[7] 由此可知，反思是教师不断发展进步的内在动力，是不断进行教育创新的基础，也是教师形成和发展教育智慧的基本路径。

（二）研究———教师提升教育智慧的必由之路“让教师成为研究者”是新一轮课改的口号，也是教师在教与学的互动中通过教学实践来提升教育智慧的必要途径。

而行动研究却能使教师在教学实践中通过教学与研究的结合，创造性地运用教育理论研究和解决不断变化的教学实践情境中（的）具体问题，以解决工作情境中实际发生的问题为目的，把教师实践者角色（去掉）与研究者（的）角色紧密结合在一起，将教师的自我反思贯穿于行动与研究的过程之中，有利于教师形成、提升教育智慧，并持续提高教育教学质量。

苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过: （不要冒号）“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。

你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。

”[8]此话不无道理。

行动研究就是要求（去掉）教师能够（去掉）走（上）向一条（去掉）从事研究这条幸福的（去掉）道路上来（去掉）的有效途径之一。

在研究中，教师应该脚踏实地，立足于教学实践，创造性地运用教育理论，对教学实践进行问诊和反思，认真分析教学实践中的成功与失败，从而解决教学中具体的实际问题，为发展、创新教育理论提供丰富的实践资源，改善教学行为，提升教育智慧。