语文教师的文本解读

语文教师的文本解读进修学院董学平一、文本解读的现状和成因我不想对语文教师的文本解读能力提过高的要求，那是不现实的（事实上在文本解读方面教师也是有较大差异的）。

一个重要原因是教材的文本类型各种各样，涉及的知识领域很广，表现手法多样，想要每个文本都能解读得很深，每句话都理解得很到位，每个概念都能准确阐释，要求是十分高的。

拿鲁迅的作品来说，要想达到鲁迅研究专家如钱理群先生那样的水平，无疑是对老师的苛求。

许多古典的、现代的诗词，要求教师达到写鉴赏辞典的水平，也是不现实的。

我之所以这样说，并不是推脱语文老师的责任，而是在于当我们讨论“语文教师的文本解读”这个话题时，我们取一种更实际的态度，以探求更有效的解决问题的途径和方法。

这是我们讨论这个问题的一个基本立场。

然而我们也必须看到，在文本解读上我们教师还是存在着许多这样那样的问题，是需要正视的。

依据自身近10年的教学经历和十多年的教研工作经历，从对教师的观察和对自身的反思来看，有一些普遍的问题不能不引起重视。

一个是受应试的影响。

比如考试答案的标准化、唯一性，潜移默化，使教师的思维方式趋向单一化、绝对化、简单化、概念化，于是在解读文学作品时，就会把具有多义性、模糊性、多层丰富内涵的文学作品坐实理解，解读得很单一，很绝对。

解读《孔乙己》，就是批判封建科举制度的毒害。

第二个是知识结构上的欠缺。

基础学科如语言学、文章学、文艺学，大学里学过一些，但学得比较少、比较浅，以后系统接触少，造成应对一些具体问题时的捉襟见肘。

比如关于文学作品的知识，如文学的特性、文学教育的功能价值，以至某种文学体裁的相关知识（如格律）等，教师在知识结构上有欠缺，结果造成理解和欣赏上的问题和困难，比如普遍感到诗歌难解读就是一种表现。

还有文学读解理论，与文本解读密切相关，从传统的作者理论，到以后的文本理论，再到现在的读者理论，教师知之甚少，就会造成读解上的困难。

另外，像训诂知识，对文言文的教学很有用，最近读了训诂学大师陆宗达先生的《训诂简论》和黄灵庚教授的《训诂学与语文教学》，觉得很受用，发现课文中许多字词我们的理解是不准确甚至是错误的。

举两个例子：一个是陆宗达先生的例子。

《论语学而》：“学而时习之，不亦悦乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”这三句看来并不相关的话，为什么要放在一起，联成一个章节呢？陆宗达先生从《史记孔子世家》中找到了依据：“定公五年……孔子不仕。

退而修诗、书、礼、乐。

弟子弥众，至自远方，莫不受业焉。

”原来这一章是孔子自述定公五年整理诗、书和制定礼、乐，教育学生的心情的。

“学而时习之”是就“退而修诗、书、礼、乐”说的。

“有朋自远方来”是指“弟子弥众，至自远方，莫不受业焉”说的。

“朋”在这里是学生，黄灵庚教授也是这个结论，郑玄有注：“同师曰朋”。

“人不知而不愠”则是就孔子“不仕”说的，而“人不知”、“人知之”在《论语》里经常表示有没有人推荐做官的意思。

可见这三句话是有联系的，孔子正是通过这三句话来表明自己当时的境遇和心情的。

因为孔子一生的事业，最重要的是整理“六经”，即所谓“述而不作”，使古代文化得以流传后世，这是他不可磨灭的功绩。

还有孔子开创私人讲学的风气，这也是他对社会的重大贡献。

所以编辑《论语》者把这一段话放在《论语》的篇首是有其用意的。

另一个例子是黄灵庚教授说的，《桃花源记》中有句话：“此人一一为具言所闻，皆叹惋。

”“叹惋”在这里如何理解？“慨叹惋惜”对不对？讲“惋惜”显然讲不通，难道桃花源中的人惋惜自己与外人间隔，想出去？这与下文“不足与外人道也”矛盾，与作者的意图更是相左。

黄教授通过训诂，得出“叹惋”即“惊叹”，是同义复语。

古书常常“惋愕”连用。

这样就把文章讲通了。

第三个原因是教师的写作经验的缺乏带来的解读问题。

解读作品表面看是“眼力”的高下，实际上是“腕力”的强弱。

眼高不一定手高，但手高往往能带来眼高。

语文教师不仅要读懂作品的内容，还要鉴赏作品的好坏，知其然还要知其所以然。

缺少写作经验，自身写作素养不高，是很难看出作品的堂奥的。

解读一个文本，必须把握住“这一个”文本的独特性，没有实际的写作经验，就看不到作品的好处妙处，解读只能是泛泛而谈。

举例来说。

朱自清《背影》这篇文章，之所以感人至深，既与本文父爱的独特性有关，也与作者传达情感的技巧密不可分。

本文父爱的独特性表现在，这是一个刚刚死了母亲、家中光景很是惨淡，却始终把儿子当做还得保护的孩子而百般呵护的父亲；父亲在买橘子这件事上表现出的是“艰难而愉快”、“力不能胜而心甘情愿”；还有，我是在父亲主动化解父子矛盾（“忘却我的不好”），并认为“大去之期不远”的情况下谢了这篇文章。

所有这些因素交织在一起，才有了这一个同样表现了父爱却不同于其他父亲的“这一个”形象。

再从表现形式来看，本文表现主旨的角度，蓄势、跌宕、高潮、回叙等传达情感的手法，对人物语言的选择（言简意深）、作者自身情感表达的处理、语言的平实与情感的深沉的统一、衬托手法的运用，等等，才有了动人的“背影”。

这些地方，教师要具备解读的“眼力”，经验告诉我，教师非有写作的体验（当然也离不开大量的阅读体验）不能深刻体悟。

造成教师浅读误读的其他值得一提的原因还有，有的教师整体把握文本的能力不强。

比如不能把一个完整的文本切分开，找不到文本的“关节点”；有的能切分开却不能关联整合起来，几个部分是“散架”的；有的能把握住文本中作者情感的出发点，但不能把握最后的落脚点，比如《石缝间的生命》，有的教师对作者的情感的把握，仅仅停留在为石缝间倔强的生命而感动（这是开头一段就提到的），这只是作者写作本文的情感出发点，落脚点在最后一节：“愿一切生命不致因飘落在石缝间而凄凄切切；愿一切生命都敢于去寻求最艰苦的环境。

”从消极的“不致”进而到积极的“敢于”，作者的情感是一步步深化的；“生命正是要在最困厄的境遇中发现自己，认识自己，从而锤炼自己，使自己的精神境界得到升华。

”从感动上升到人生哲理的感悟、睿智的思考。

另外，教师花在文本阅读上的时间少，阅读文本时对言语形式的揣摩不够，也是造成问题的不容忽视的原因。

二、案例分析1、关注言语形式妈妈，我回来了，我已经回来了！我其实还记得，还记得来时泥泞的路，还记得赤足跑过石板的清凉，还记得家里厚重的木门栓，还有，还有我们曾相互依偎走过的那条小巷，那条深深的小巷。

（林莉《小巷深处》）要注意这段文字言语形式的回环往复，一唱三叹：“我回来了”之后紧跟“我已经回来了”；“那条小巷”之后紧跟“那条深深的小巷”；三处连用“还记得”，能否并为一处？“我其实还记得”之后为什么不直接跟“来时泥泞的路”，而要停顿并重复“还记得”？“还有”为什么要重复两次？原来，这一切都是为了更好抒发情感的需要，在情感的高潮部分，爆发部分，用了许多排比和反复的词句，通过铺排进行感情的宣泄，而且语言节奏有意放慢，增强抒情意味。

理解“写什么”、“表达什么”，只有与“怎么写”联系起来，与遣词造句联系起来，关注言语形式背后的意蕴和情韵，才能理解到位。

关注语言的运用之妙，才能学到语言。

2、整体把握文本我们到这树林中来，总要到这坝塘边参观水石的争执，一坐总是一两个钟头。

（苏雪林《溪水》）文章通篇在描绘溪水被囚禁时的情形，与小树叶嬉闹的情形，与石头争斗的情形，用拟人化的笔法，溪水活泼得像少女，十分可爱有趣。

那么，本文是不是一篇单纯的写景文章？联系这个结尾，就会感到作者的深意和寄托所在，远非单纯的写景之文。

这个结尾看上去很平淡，却是一篇之魂。

林子里的溪水与我们每个人，包括作家和读者，有什么关系？为什么值得去写，值得去读？美国作家爱默生说，大自然对于人具有非凡的治疗功能，他能让商人、律师从纷杂的厉害关系中暂时解脱，在宁静中找到自己。

“自然向人类提供一种更崇高的要求，即爱美之心。

”苏雪林领着我们坐到树林里，教我们怎样去旁听水与石的争执，参观水与叶的嬉戏，她用溪水洗涤我们的心。

整体把握文本，往往要关注文本的结构，而首尾是文章结构的重要组成部分，尤其是结尾不可轻易忽略，往往是作者情感的落脚点，是卒章显志。

3、抓住文本要害过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了。

他在梦里看见一铺暖炕，炕上坐着他的爷爷，搭拉着两条腿，正在念他的信……泥鳅在炕边走来走去，摇着尾巴……（契诃夫《凡卡》）教师对作品的解读外围化、繁琐化，却不得要领，抓不住要害，是较普遍现象。

比如教学《凡卡》，教师要求学生划出文中的动作描写、心理描写的句子，找出有哪些修辞方法，概括凡卡的痛苦生活，全是一些跟作品内涵没有多少关系的东西。

实际上这篇小说是借小男孩凡卡的不幸遭遇来揭示人生的一种无可求告的悲剧性。

凡卡在绝境之中写信向他唯一的亲人——乡下爷爷——求救，但他却不知道在信封上写上收信人的地址。

故事的悲剧性集中在这个细节上。

或者说，这个细节是全篇的“文眼”。

教师的解读如果只在信的内容上大做文章，这等于是把作品最精华的东西给扔掉了。

鉴赏这篇小说，也要抓住小说的结尾这个细节，“过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了，他在梦里看见……”孩子沉浸在自己的美梦里，睡得越安心，读者越是感到悲哀。

小说的艺术震撼力在小说的结尾表现得最为强烈。

突破文本的外围，直逼文本核心之所在，除了对文本的整体把握能力外，还需要教师深厚的积淀与眼光。

4、深度开掘文本教师对文本的解读停留在表层，缺少深度挖掘的功力和横向拓展的开阔视野。

仅仅停留在作品描写的对象，不能探求作者背后要表达的实质；或者解读时视野仅仅停留在这一个文本上，缺少横向比较意识，不能开掘。

比如林斤澜的《春风》，教师的解读只停留在北国春风的粗犷豪迈苍劲有力的特点，看出与南国春风的不同，就再也不能作更深一层或更有广度的阐发了。

其实作者写本文是有深意的，试想在天寒地冻的北国，吹面不寒的江南杨柳风行吗？只有北国这种粗砺苍劲的春风，才能驱散严寒，催生万物，带来春天，这难道不是一种力量之美吗？作者怀念北国的春风，这背后不是包涵着一种深刻的人生态度吗？再联想到朱自清的《春》，比较一下，可以发现这是两种形态的美：朱先生笔下的春天的美，是柔婉的，温文尔雅的，经过古典的诗情画意的提炼，很优雅，很像江南的文人；而林斤澜的春风却是粗砺的、具有原始野性和血性的，给人一种北国山民的感觉，具有劳动汉子的气质。

通过比较，可以进一步感受到林斤澜笔下的春天的美，虽不像朱自清笔下的那样优雅、可爱，但却有深度，一般人不能自发欣赏其内涵，因为它是隐藏的，在粗砺外表下，有一种田野的、不经修饰的、深刻的东西。

我们应该教孩子看到这种美，培养他们对世界的多元感受，丰富他们的心灵世界，他们的审美趣味不能单一，不能肤浅，不能只会欣赏外在的春花秋月之美。

这样开掘文本，就有了一定深度和新意。

三、对策建议：文本解读的方法途径1、文本解读应遵循“入门”（文体：读解的门户）、“登堂”（结构：读解的枢纽）、“入室”（语言：读解的关键）三大要素比如舒婷的《致橡树》。