漫谈小学语文阅读教学如何“举一反三”

漫谈小学语文阅读教学如何“举一反三”
对比一下新旧《义务教育语文课程标准》，发现二者对语文课程的性质定位有了不同，多了一句很重要的话——“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性的课程”。

这是六十多年来我国第一次对语文课程下的定义。

目前我国小学语文课程设置基本以阅读为主。

让学生通过阅读课教学，掌握字、词、句、段、篇的知识与运用技能，开展听、说、读、写训练，是语文老师在阅读课上该做的，也是大家正在努力争取做到的。

语文老师都希望通过语文课堂学习，学生能举一反三，从而达到掌握语文基础知识和运用语言文字的能力。

但是，我们的语文得到的评价却是课堂教学“少、慢、差、费”，暨学生掌握知识量少，学习效率低，效果差，费时费力。

我们来观察一下这位老师是怎样“举一反三”的。

一位老师在教学《詹天佑》的主要教学任务后，引导学生在了解课文是怎样刻画出詹天佑这个人物形象之后，请同学模仿课文写作方法，选择一个自己熟悉的人物，运用自己喜欢的方法来介绍。

可先与同桌交流，或在四人小组交流后再在班上交流。

这样的案例在我们的教学中是轻易可以见到的，也是老师们所喜欢用的教学策略。

并美其名曰“提倡学以致用，做到举一反三”。

这样“举一反三”的案例有问题吗？
答案是肯定的。

这个案例让学生写回忆性文章，对学生是一个很大的挑战。

因为描写对象不在现场，学生对他的具体事项并不是真正了解并掌握，学生空有人物描写的方法，对人物的信息掌握不够，常会遇到“巧媳妇难为无米之炊”的老问题。

其次是老师没有讲明写作对象，学生容易出现为选择写作对象而苦恼的现象。

第三是容易出现学生选择名人进行仿写，却因为对名人了解不够，无法成文。

第四，即使是学生选择了自己熟悉的人，但因为大多数人不会选择材料，不会找故事，经常是视而不见，听而不闻，依然无法选定典型事例，无法刻画出鲜明的人物形象。

这种阅读教学的“举一反三”的现象在我们的语文课堂教学上正大行其道。

而这样的案例都犯了一个通病：学生需要从自己原有认识对象中，选择一个自己较熟悉的对象进和描写。

心理学研究表明，回忆性的记叙文对学生是很大的挑战。

因为学生进行回忆性记叙文习作时，普遍出现记忆模糊的现象，无法将记忆中的人或事记得非常清楚，忘了。

其次是还要思考怎样描写人或事。

我们的要求超越了学生的认知水平。

苏霍姆林斯基很早以前就说过：“小学生学写作文不能从写记忆性命题作文开始”，其用意也正在于此。

既然阅读课上要从读学写，就是要让学生通过学习例文达到举一反三的学习效果，那么该如何操作呢？
同样是教学《詹天佑》一课，有一位老师先让学生默读课文，然后梳理出观点，“詹天佑是一个爱国工程师”。

接着让学生再读课文，找出能够说明詹天佑是“爱国”工程师材料，来印证自己对詹天佑的评价。

老师根据学生回答板书：帝国主义争夺修筑权、京张铁路工程艰巨、詹天佑毅然接受任务。

然后老师要求学生再读课文，根据板书提供的提示，把以上材料用自己的话整理成一段话，说明詹天佑是“爱国”工程师。

要求：表达连贯、有条理，有说服力。

一个学生这样回答：詹天佑是爱国工程师。

京张铁路是联结华北和西北的交
通要道。

那里都是高山深涧，悬崖峭壁，工程非常艰巨，连外国著名工程师也不敢轻易尝试。

帝国主义国家为了控制我国，都想争夺京张铁路的修筑权，他们要挟清政府，如果用中国的工程师来修筑铁路，他们就不再过问铁路的修建。

后来清政府任命詹天佑为总工程师修筑铁路。

他毅然接受了任务，并且修好了铁路。

师：你用了先总说的方法，先说“工程艰巨”，非常好。

再说帝国主义要挟，最后说詹天佑接受任务，这样说也很有条理，有说服力。

谁有不同说法？
接着，老师又请其他同学根据自己的理解，重新整理文字，用“詹天佑是爱国工程师”为总起句，通过处理几个主要事件之间的关系，说出了不同的表达方式。

这样的教学，既让学生熟悉了课文内容，了解了几件事之间的关系，更学习了课文总起点题的表达方法，并能在课堂上及时进行“举一反三”的训练。

很多老师在教学阅读课时，都会选择“从读学写”这样的思路，在阅读中悟写，读中学写，以写促读。

他们一般选择课文中的一处读写结合点进行训练。

人教版四年级第七册的《去年的树》时，是一篇情感型的课文，在精读阶段，笔者通过提问“鸟儿留下的最宝贵的东西是什么？”引起学生思考，体会鸟儿对树真挚的情义。

接着以“你想对谁说什么”的写话设计，引导学生与各种角色进行多向对话，拓展学生的思维，挖掘潜在的含义，并让学生以“ ，我想对你说”为题，进行写作训练。

乍一看，教师适时的点拨，调动学生的情感，与文本进行深度的对话。

引导学生展开想象，填补课文的艺术留白，似乎挺不错的。

当把学生的练笔收上一来，就发现问题了。

学生的练笔多数只是寥寥几句话，内容空洞，形式简单。

这样的写作训练，成了学生对鸟儿行动的讴歌，多数学生把鸟儿的行动大加吹捧，说它是我们学习的榜样，重友情，守信用。

多数学生还在文中表白，说要像鸟儿那样当一个重友情、守信用的人。

无疑，这样的“举一反三”是有问题的，一幅说教的嘴脸，把语文课异化成了思想品德课，找不到语文课应有的学科特色了。

经过反思后，笔者把原来设计的小练笔进行修改，改为围绕鸟儿寻找去年的树的过程，引导学生进行童话创作，展开丰富的想象，为文中几个人物之间的对话进行补白，最后对童话故事进行了扩写。

这样的做法有以下几点好处：（1）扣紧单元练习重点“童话”的学习，借课文补白引导学生尝试童话创作；（2）让学生借童话故事情节发展，想象故事中的人物对话，促使学生联系上下文读懂读通故事，让学生有话可说，解决了“写什么”的问题；（3）借该篇童话故事以“对话”的形式推进故事情节发展的方法，训练学生对话，写下来，并注意对话的几种表达手法的运用，容易做到一课一得，充分体现语文工具性特点。

虽然新版语文课程标准明确提出了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性的课程”这样的观点，但在具体的教学中，还需要广大老师们在自己的教学实践中摸索、体会，不断反思，从何处入手，以什么形式，如何有效地落实指导学生学习语言文字的运用，收效如何。