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对中学语文教学“泛人文性”批评

“语文是重要交际工具，是人类文化重要组成部分。工具性与人文性统一，是语文课程基本特点”。新课程对语文教学基本功能与性质定位，突显了语文教学从纯“工具”走向关注“人”价值取向特点，对语文课堂教学改革具有深远指导意义。然而，通过对近几年来中学语文教学实践研究，我们发现，在中学语文课堂教学中，人文性张扬有余，工具性却正在逐渐淡出人们视野，似乎一谈工具性，便是技术主义，便是落伍。因此，不想落得“保守”名声教师，在“工具性”面前大多三缄其口。所谓“两性统一”，事实上成了“人文性”独霸天下。这种认识上偏颇，使语文教学出现了“泛人文性”倾向，尤其严重是，这种现状大有愈演愈烈趋势，严重影响了中学语文教学正常开展。

一、中学语文教学“泛人文性”特征及表现

随着新课改理念被语文老师普遍接纳，人文性在课堂教学中得到了充分体现。应该说，这种理念与行为形成有助于课堂冲破纯知识传授桎梏。但随着人文性被高度重视，语文课堂又出现了“泛人文性”倾向。

“泛人文性”教育倾向有两种明显特征。一是教师从课文中拎出一两个问题，要么是师生共同讨论，要么让学生自由讨论，而有些问题实际上与课文主旨并不相干，远离了文本，言不及义，内容比较空。二是重形式，轻内容，忽视语文工具性，忽视语文能力培养。正如有研究者所言：“自2019年‘语文大讨论’以来，大家逐渐意识到，必须重视语文教学人文性，但又出现了离开语文来讲人文倾向，而且日益严重。有教科书无论是导语编写还是练习设计，其立意都不在语文；有教师教学活动无论是动机还是目，都不是为了语文，而是指向语文之外什么地方。”

这一潮流也波及到具体语文教学实践之中，在思想内容、词句训练、课堂提问、人物形象剖析等方面也都表现出鲜明“泛人文性”。

1.思想内容教学泛人文性

20世纪语文教学，确实在一段时间内出现了思想内容教学大于听说读写训练现象，语文课成了思想品德课，变成了对学生道德说教，变成了政治教育主场。而如今，由于新课程实施，人们又患上了语文思想剖析恐惧症，任由学生说三道四，还美其名曰为体现教学人文性。语文课程标准指出：学生价值取向是语文教学一项重要任务。培养学生高尚道德水准是语文课堂教学义不容辞责任与使命。但一些教师对新课程人文理念，没有足够认识与准备，无所适从，打着人文教学幌子，对学生施行缺少规范人文教学。我们经常听到这样教例：“教《茅屋为秋风所破歌》，将学生分组，有画画，有写故事，有演课本剧，然后一一演示，美其名曰培养学生创新思维；上《邓稼先》，致力于研究怎样做一个像邓稼先一样默默无闻无私奉献人，美其名曰培养学生爱国情操；学《奇妙克隆》，大量展示关于克隆科学成果，美其名曰激发学生科学意识。”

2.词句训练泛人文性

众所周知，语文课是一门实践性很强课程，在语文教学中，训练占有重要一席，尤其是词句训练，要细化到语文教学每一个环节之中。但在现在语文课堂教学中，人们对人文性钟爱令人堪忧，在纯语文层面词句训练中，也硬将人文教学加进来，充斥着语文训练。主要体现在以下两个方面：一是教师在教学过程中，重词句剖析，轻篇章综合，脱离篇章孤立地进行词句剖析，“只见树木，不见森林”；二是重篇章综合，轻词句剖析，“只见森林，不见树木”，学生得到只是关于什么是文章主题思想之类空洞概念。由于割裂了篇章与词句之间联系，不是游离于篇章之外词句训练，就是在进行篇章训练时，忽视了词句训练，这样做结果是，学生无学习兴趣与动力，思维想象空间狭窄，智慧火花难以闪烁，只能靠死记硬背掌握一些机械、僵化、死板、零散知识。久而久之，学生不愿动脑筋，只是被动地接受，机械地模仿，不能运用所学知识解决实际问题，致使他们剖析与解决问题能力越来越差，在学习中遇到困难时不能克服，给语文学习带来障碍。比如一位教师在教《埃及金字塔》一课时，以“金字塔高146米，相当于40层高摩天大厦”为

例，训练学生如何将句子写具体。教师用常见一些说明方法，讲了这个句子写是如何具体。但教师偏偏不肯就此罢手，偏要让学生说说这样简约好处，并反复提醒学生：埃及人民是了不起。而且追问学生，看到这样句子，你想对古埃及人说些什么?有学生说，对埃及人民是如何钦佩，有说对古埃及法老如何憎恨，有说古埃及人是浪费一族，造那么大墓穴太奢侈了……这样人文性教学，就是画蛇添足，失去了语文训练本意。

3.课堂提问泛人文性

当下，语文教育界流行对话式教学法。其实，许多老师并不真正理解对话式含义，甚至有部分教师认为对话式就是要多提问，以为课堂上问题提得越多，就越具有启发性。于是，“满堂问”成了时下语文教学一种流行式。“满堂问”具体来说，有五种表现：一是问得频繁；二是无疑而问；三是问得笼统；四是问得单调；五是问得无放矢。教师喋喋不休提问使学生对语文学习产生了厌倦感，最终使学生对语文学习失去了兴趣。某教师在《十六年前回忆》教学中，一节课共提问46次。这些问题大多是浅显，基本上只是零碎地复述课文。还有问题只是把陈述句改成反问句罢了，学生回答时只需一字不动地照读一两句课文。有时为了体现改革精神，体现课堂大容量，体现出分层教学，有时学生一个问题还没有答出来，教师第二、第三个问题又随口而出，结果是大部分学生瞠目结舌，只有个别“英才”脱颖而出。这种“满堂问”教学，乍看轰轰烈烈，双边活动频繁，其实它只是“满堂灌”翻版而已。“满堂问”者本意是想通过多问来达到激思、激疑、激趣、激创目，但由于教师提问过多，方法单一，问题转换频繁，使学生应接不暇。而且问题难易无度，使学生不能产生发散思维，结果是学生思维不能与教师同步，回答常达不到要求，于是学生兴趣逐步淡薄，反应逐步麻木迟钝，剖析问题激情逐渐减退。

4.人物形象剖析泛人文性

中学语文教学一个重要任务，就是要培养中学生辨别是非能力，尤其是可以利用立于文章之中活生生人物形象，引导他们对其进行定位，客观地给予评价，并获得正确行动指向。切不可一谈到人物，就片面地将人文性教育理解为就是让学生自我感悟、自我体验、自我阅读思考以及自我生成对人物理解。这样话，语文教学就很难实事求是地对人物进行评价。教学中充分尊重学生，并不意味着不能否定学生见解，认为否定学生见解就是否定学生发散思维、就是剥夺学生理解权利、就是弱化或隐化教学人文性等认识都是片面。比如讲授《哲学家最后一课》时，教师在引导学生对哲学家行为进行讨论时，有学生提出哲学家是多此一举，是浪费学生宝贵时间与青春，此时教师竟然不知道该如何面对学生发言，害怕自己给出确定答案就是狭窄了学生思维扩散通道，结果使课堂变成了对哲学家批斗会。有说哲学家说话做事转弯抹角，兜圈子，是故弄玄虚；有说哲学家不是在教学生，而是在与学生斗智，是一种自欺欺人表现……其实，哲学家这么做正是顺应了人认识事物规律，即真理来源于实践，来源于直接体验，来源于不懈地自我剖析。但教师为了体现教学人文性，为了尊重学生，没有否定学生见解，使学生失去了思想坐标及行为准绳。

二、中学语文教学正确路向：工具性与人文性统一

语文课程工具性主要体现在语文能力培养上，体现在重视识字写字、阅读、写作、口语交际、思维能力训练上。而语文课程人文性则主要体现在对学生人格、个性、精神世界关怀，体现在培养学生积极健康情感态度、正确人生价值观、高尚审美趣味等方面。语文特殊性，决定了它具有自己特殊课程目标：语文知识与能力目标，过程与方法目标，情感、态度与价值观目标。即语言是“文与道”统一，是“工具性与人文性”统一。叶圣陶先生曾经说：“对语言了解与剖析基础在语言文字方面，因为我们与作者接触凭借语言文字……打通了语言文字，这才可以触及作者心。”L3’张志公先生说：“教一篇文章必须让学生透彻理解全篇思想内容，并且从中得到思想上教益，知识上启迪，感情上陶冶，不这样是不对。可是，办法必须是带领学生好好地读这篇文章，一字一词一句一段都得读懂，把文章安排都搞清楚，让文章本身去教育学生。”试想，如果教师不教给学生长短句交替使用妙处，不教给学生叠词运用音韵美，学生如何能从朱自清《春》中感受那充满生机与活力美妙春天!没有扎实语文基础知识，再美文章也打动不了学生，更何谈