教育实验设计的效度与基本类型 前实验设计 准实验设计 真实验设计 教育研究与写作
简述科学观察与日常观察的区别
简述科学观察与日常观察的区别学前教育心理学研究中对学习与教学活动的观察不同于日常生中对一般事务的观察。
前者称为科学观察，而后者称为日常观察，二者的区别主要表现在：第一，科学观察是出于按照实验控制的严密程度，可将实验设计模式分为哪几类？按照实验控制的严密程度，可将实验设计模式划分为前实验设计、真实验设计和准实验设计三种。
(1）前实验设计前实验设计具有实验设计的基本成分，但缺乏对干扰变量的控制，效度较差。
前实验设计的主要缺点在于无法有效地说明实验对象所发生的变化与实验处理之间的内在关系究竟怎样，以及这种内在关系的强度大小等重要问题。
(2）真实验设计真实验设计是指严格地根据实验的科学性要求，按照随机原则选取和分配实验对象，系统操纵自变量并严格控制干扰变量的实验设计。
真实验设计的优点在于既能很好地说明自变量与因变量之间存在的内在关系，又能有效地表述这种关系的紧密程度。
(3）准实验设计准实验设计在对变量控制程度上是一种介于前实验设计和真实验设计之间的一种实验设计。
该设计对实验对象不做随机化处理，对干扰变量进行尽可能的控制，但无法保证完全控制实验误差。
准实验设计通常在难以或不可能进行真实验设计的情况下采用。
特定研究课题的需要而进行的，它有确定的观察对象与明确的目的，是一种积极、主动地对特定事物加以考察的举动。
而日常观察大多无十分明确的目的，一般表现为消极地接受种种现象。
第二，科学观察为揭示研究对象的内在规律，总力求全面获得研究对象的各种表现，并以一定的理论知识去判断、理解观察所获得的结果，而日常观察只限于短暂的＂注视＂，并以常识或经验对所获得结果进行分析和总结。
第三，依据研究任务的需要，科学观察对所获取的结果要做出准确而系统的记录，以便对研究对象的各种属性进行分析和研究，而日常观察则无需如此。
准实验设计
准实验设计的三个特点：
1、其研究中的自变量往往用被试变量。这些被试变量可能是自 然形成的被试变量，如年龄、性别、种族等；可能是社会所形成 的被试变量，如社会阶层、宗教信仰、居住区等；可能是因疾病 及与之有关的被试变量，如残疾者、弱智者、脑外伤者等；可能 是学习现状不同的群体或已形成的不同个性的群体等。 2、研究者只能选择那些已具有了某种不同程度特征的被试。而 不能像真实验那样从总体中随机选取被试或随机分组。 3、一般而言，不能从准实验研究结果中作出因果关系的结论， 其主要原因是在研究的变量上缺乏严格控制，因而其内部效度较 低。
协方差分析法：将前测结果作为协变量，后测分数作为因变量， 通过控制前测成绩对后测成绩的影响之后，来估计实验处理的效 果。协方差分析法使得两组在后测成绩之间的差异，不受在前测 中两组间原始差异的影响。
关于非等控制组前测后测设计的评价：
1、减少了分组偏差(assignment bias)问题： 增加前测能使研究者解决存在于所有非等组研究中的分组偏差问 题。如果研究者发现处理前两组很相似，可明确地证明一组被试 与另一组被试在本质上无差异，这样分组偏差的影响就大大减少 了。但注意的是，前测分数只能使研究者保证两组在一个特定变 量上相似，并不能测量或控制其它重要的潜在变量，因此，只能 减少分组偏差的影响，但不能根除它们。
人格研究、临床心理的研究、社会心理以及教育心理研究常常 采用准实验设计。
Generally speaking, quasi-experiments include some type of intervention or treatment and they provide a comparison, but they lack the degree of control found in true experiments.
第五章 教育实验研究
6.按实验研究的内容分，教育实验可以分为： 6.按实验研究的内容分，教育实验可以分为： 教育体制改革实验、课程内容与结构改革实 验、教学模式与教法改革实验等。
四、教育实验研究的主要功能及局限性
（一）教育实验研究的功能 1.教育实验是揭示教育规律、检验现有理论 1.教育实验是揭示教育规律、检验现有理论 的科学性、先进性的有效方法。 2.教育实验研究是创新教育模式、教学方法 2.教育实验研究是创新教育模式、教学方法 的最佳研究方法。 3.对引进教育理论的检验、变通、改造。 3.对引进教育理论的检验、变通、改造。
（二）影响外在效度的因素： 影响外在效度的因素：
坎贝尔和斯坦利认为有4 坎贝尔和斯坦利认为有4个： 1、选择与处理的交互作用 2、测验与处理的交互作用 3、实验安排效应 4、多重处理干扰
（三）提高实验内在效度的措施
1.设计控制组加以平衡 1.设计控制组加以平衡 2.随机分组与匹配分组 2.随机分组与匹配分组 3.统计处理控制 3.统计处理控制 4.进行平衡安排 4.进行平衡安排
3.按变量、因素多少分，教育实验可以分为： 3.按变量、因素多少分，教育实验可以分为： 单因素实验和多因素实验。 单因素实验是指只包含一个实验变量或研究 变量的实验。也就是研究者只选择一个研究 变量进行实验。 多因素实验是指包括两个或两个以上实验变 量的教育实验。也就是说，在实验研究中， 研究者选择两个或两个以上的研究变量，同 时进行研究。
二、教育实验研究的特殊性
1.教育实验的对象特殊。 1.教育实验的对象特殊。 2.教育实验环境的特殊。 2.教育实验环境的特殊。 3.教育实验道德问题特殊。 3.教育实验道德问题特殊。
三、教育实验的类型
1.按实验研究目的分，教育实验可以分为： 1.按实验研究目的分，教育实验可以分为： 探索性实验、验证性实验或推广性实验。 探索性实验也可以理解为原创性实验。这类 实验是以揭示新的教育教学规律或建构新的 教育教学模式、方法为主要目的的实验。教 育实验研究中的大多数都可以看做是探索性 实验。
第六讲教育实验研究法-PPT
第三节 教育实验研究得一般程序
准备
总结
实施
一、实验得准备阶段
选择与确定实验课题 提出实验假设* 选择实验模式与实验对象 制定实验方案*
• (1)问题得提出。 • (2)实验得理论基础与指导思想。 • (3)实验得对象与方法。 • (4)自变量与因变量得操纵。 • (5)实验得具体步骤。 • (6)实验得组织与领导
实验组——用自编教材,讲解6种应用题得方法(简 化法图解法、结构训练法、联想法、假设法、对应 法),每周3次,每次1节课,共7周20节课。
控制组——不讲,只做练习。
目标总体:某市小学六年级学生。
接近总体:某市某小学六年级2个班(六年级中取学 习成绩最好得班与最差得班)。
样本大小:94人,平均年龄12岁零3个月,其中实验班 47人(男22,女25),控制班47人(男24,女23)。
教育实验研究得基本特点
教育性 揭示教育现象或教育行为之间得因果关系 对因果关系得预先设想以假设形式表现出来 研究者可以操纵或控制某些变量,人为地创设一定得
情境 可重复性 就是一种特殊得实验
• 对象 • 物质手段 • 研究方法
二、教育实验研究得局限性
第一,只适合研究自变量数目少且便于操作得研 究内容
取样方法:对被选得2个班学生进行33分钟得学 习能力测验,15分钟得数学基本知识测验,30分 钟数学难题测验,把分数相差3分内得学生配对 分组,删去4名条件相差太大得学生,随机分成2 个等组,注意男女生人数大致相等。
实验单位:每个独立得学生。
因变量:学生解应用题得能力。
操作定义:等值数学难题训练。
采用得控制方法: (1)随机指派形成被试组; (2)控制性别差异; (3)同一教师教; (4)前后测相同(等值难题,测验时间与要求前后测
教育实验
真实验设计举例1
• 实验组、控制组前后测设计：随机分组； 实验组接受实验处理，控制组则不给予 实验处理；两组均进行前后测。
• 例子：解题思维策略训练提高解题能力的实验
• 假设：系统进行解题思维策略训练可提高学生解应用题的能力。 • 实验处理：实验组用自编教材，讲解6种应用题解题方法（简化 法、图解法、结构训练法、联想法、假设法、对应法），每周3 次，每次1节课，共7周20节课。控制组不讲，只做同样的练习。 • 因变量：学生解应用题能力（操作定义：等值数学难题测验） • 条件控制：随机取样；同一教师教学；前后测相同（等值难题，
这个实验取得了奇迹般的效果人们把这种通过教师对学生心理的潜移默化的影响从而使学生取得教师所期望的进步的现象称为罗森塔尔效应习惯上也称为皮格马利翁效应皮格马利翁是古希腊神话中塞浦路斯国王他对一尊少女塑像产生爱慕之情他的热望最终使这尊雕像变为一个真人两人相爱结合
教育实验
什么是教育实验
• 实验法，就是按照特定的研究目的和理 论假设，人为地控制或者创设一定的条 件，从而验证假设、探讨现象之间因果 关系的一种科研方法。 • 教育实验是按照研究目的，合理控制或 创设一定条件，认为变革研究对象，从 而验证假设和探讨教育现象因果关系的 一种研究方法。
分组讨论
• 我了解哪些教育实验？这些教育实 验的基本结构和理论假设是什么？ • 和教育调查、教育访谈、教育观察 比较来看，这些教育实验有什么优 点和局限？
教育实验的起源
• 关于教育实验起源的不同观点 • 教育实验的起源 • 现代教育实验的发展
实验研究方法初始于自然科学的研究。 我国古代的《墨经》中记载的“针孔成 像”、古希腊阿基米德计量“王冠”含金 量，都是公认的古代科学实验的典型。近 代以来，实验法逐渐用于社会科学的研究。 在教育领域，自从1768 年裴斯泰洛齐创办 “新庄”实验学校，许多教育家相继创办 各种实验学校，特别是拉伊和梅伊曼把实 验科学的实验模式引入到教育研究中来， 推动了在教育教学各个方面进行实验研究 的开展。时至今日，实验研究方法成为教 育科学研究的重要方法之一。
第七章 教育实验研究法
三、教育实验研究法的类型
按实验进行的场所和情境来划分
实验室实验
实验室实验是在人工特设的实验室内或 模拟生活环境， 模拟生活环境，高度控制的实验场地进 行的实验。 行的实验。 自然实验是在自然常态下的教育情境中 进行的实验。 进行的实验。
自然实验
按实验进行的目的和功能来划分 探索性实验是指为了探索一个前人从未探 索过的新的教育理论问题或教育实践中的 新问题， 新问题，从事的一种具有开创性的实验研 究。 验证性实验是以验证已取得的实验成果为 目标， 目标，是对已取得的认识成果用再实践的 经验来检验、修订和完善的一种实验。 经验来检验、修订和完善的一种实验。
影响内在效 度的因素有 哪些？ 哪些？
历史（偶然事件） 历史（偶然事件） 成熟 测验 测量手段 统计回归效应 被试的选择差异 被试的流失 取样与成熟程度交互作用
（二）教育实验的外部效度 什么是外部效度？ 什么是外部效度？
外部效度指实验结果的可推广度。 外部效度指实验结果的可推广度。 具体说来， 具体说来，就是指一项实验的发现能 应用于被研究对象以外的个人和环境 的程度。 的程度。
O1 X1 O3 X2 . . . . O2k-1 Xk 2kO2k+1 --
O2 O4 . . O2k O2（k+1） k+1）
前测--后测控制组设计的局限性 前测--后测控制组设计的局限性 -（1）由于采用随机选取并随机分配被试的方法 形成等组，从而可以控制选择、 形成等组，从而可以控制选择、选择与成 熟的交互作用等因素对实验结果的干扰。 熟的交互作用等因素对实验结果的干扰。 由于设置了控制组，因此能控制历史、 （2）由于设置了控制组，因此能控制历史、成 测验和统计回归等对实验结果的影响。 熟 、测验和统计回归等对实验结果的影响。 使用了前测， （3）使用了前测，这就使得研究者可以对实验组 前后测的差异和控制组前后测的差异进行比 较。
教育科学研究方法名词解释
教育科学研究方法研究是指有目的、有计划地根据科学的方法与程序，对研究对象进行系统地收集、分析资料，获取新知的过程。
教育研究是用教育理论去研究教育现象，以探索教育规律的创造性活动。
教育研究的效度：结论是基于事实或证据，能够被证明的是有效的。
内在效度：指研究结果能被有把握地准确解释的程度（即研究本身的真实性）。
外在效度：指研究的结果能被推广到更大人群的程度（即研究的推广性）。
教育研究的信度：指研究的方法、条件和结果是否可重复，是否具有前后一贯性，即研究的可靠性。
内在信度：在给定的相同条件下，资料搜集、分析和解释在多大程度上保持一致（即研究的一致性）外在信度：研究者能否在相同或相似背景下重复研究并得到相同或相近的结论。
（即研究的重复性）信度与效度的关系：信度是效度的保证，如果一项研究没有可信度，那么我们就根本谈不上效度的问题。
因此，从本质上说，信度和效度共同构成了研究的可靠性。
内在效度高的实验，外在效度也一定高。
错误内在效度是自变量与因变量的因果联系的真实程度，即研究的结果。
外在效度涉及教育实验研究结果的概括化、一般化和应用范围问题，表明实验结果的可推广程度，研究结果是否能被正确地应用到其他非实验情境、其他变量条件及其他时间、地点、总体中去的程度。
内在效度是外在效度的必要条件，但内在效度的研究结果不一定具有很高的外在效度，而且内外效度有相会互相影响。
没有信度就没有效度。
正确。
因为一个项研究不可能没有信度却有效度。
如果一项研究是不可靠的，我们就不可能有信心去解释结果，并将它推广到其他的人群和条件中去。
基础研究的基本目的是扩展知识；应用研究的基本目的是解决当下的实际问题。
定性研究是用文字来描述现象，而不是用数字和量度；定量研究是用数字和量度来描述对象，而不是用语言文字。
描述性研究是对客观事物予以考察，努力反映其客观状态，回答是什么、怎么样、为什么的问题。
干预性研究着力于对客观事物施加可能引起改变的影响。
文献原意是指有参考价值的图书资料，现在泛指有参考价值的记录知识或保存信息的一切载体。
教育科学研究方法——实验法(共41张PPT)
研究的具体进度〔时间表〕 量表、统计软件、问卷和计算机
实验处理方法
制定实验程序和控制措施 从时效上看，关注眼前，急功近利，不求学生未来开展；
实验的组织领导、实验时间的安排、经 费设备来源、实验的技术准备等
四、实验过程
1.被试的选择：从某大学本科三年级学生中随机抽取150名 同学进行实验。
2.被试的分组：将被试随机分为正状态、负状态、常态 三个组。
3.实验的实施：同一教师、同一内容、同一教学环境分别在 三个组上课 。
4.结果测查：
考试〔后附考卷〕
问卷调查 〔后附：学生课堂情感体验问卷调查表〕 访谈〔后附：教师教学自我效能感访谈提纲〕
二、实验假设
学校的生存，有赖于教育质量，而教育质量的上下，除跟师资有关外，还跟 学生有关。只有充分发挥学生的主体性，促使学生全面、主动、创造性地开 展，才能全面提高教育质量。在教育过程中，教师如果能以现代教育教学理 论为指导，能够科学而又合理地运用现代教育技术，就能进一步调动学生的 学习积极性，充分发挥学生的主体作用。
自变量：两种教学方法：讲授法、练习法
因变量：学生数学成绩 例4：男、女教师职业态度研究。
自变量：教师性别：男、女 因变量：职业态度各类指标分数。
实例
实验者对变量的控制
例1．在学校C中，研究两种阅读方案〔A和B〕对3年级学 生阅读成绩的影响。
研究假设：〔1〕对不同阅读成绩的学生，用方案A教学阅读成绩 的平均增加分数与用方案B教学的平均增加分数之间没有差异。 〔2〕按照原有的阅读成绩，对那些得分在后30%的学生用方案A 来教，其平均增分大于用方案B来教的平均增分。〔3〕按照原有 的阅读成绩，对那些得分在前30%的学生用方案B来教，其平均增 分大于用方案A来教的平均增分。〔4〕按照原有的阅读成绩，对 那些得分在中间40%的学生用方案A来教与用方案B来教其平均增 分没有差异。
第八章-教育实验研究法
五、样本
一般根据实验所要求的精确度来确定。精确度越高，样 本容量越大。但如果样本过大，则增加实验上的困难， 也会造成不必要的浪费。样本容量的确定可按着以下 规则来进行：控制严密的实验样本可小一些，反之应 大一些；抽样误差大的，样本含量应大一些，反之则 小一些；第一轮实验样本含量可小一些，第二轮、第 三轮实验样本含量应逐渐增大；实验室实验样本含量 可 小 一 些 （ 10 以 上 就 可 以 了 ） ， 自 然 实 验 应 大 一 些 （至少要在30以上）。
第八章 教育实验法
本章内容
• 教育实验法概述 • 教育实验的类型 • 教育实验的构成因素 • 教育实验设计 • 教育实验的操作 • 教育实验研究计划 • 实验的评价标准
第一节 教育实验法概述
一、教育实验法含义 （一）广义教育实验法 泛指一切实证性的教育研究方法。
——来自于实验教育学派 （二）狭义教育实验法 通过探索性的工作安排来检验某种教育思想与预期结果关系的方法。
——科学方法论 2. 单项实验
整体实验（综合实验） 无中生有—— 3. 思想实验 4. 建构性实验 5. 国内外其他提法
第三节 教育实验的构成因素
一、被试（subject)与分组（match group) 被试——指参加实验研究的对象。 分组方式：
固定组(G_group)—— 随机组 (RG_random group)——
四、选择实验设计的原则
• 实际性 • 精确性 • 灵活性 • 简单性
第五节 教育实验法的操作
一、准备阶段
选择课题——分析变量——选择样本——制定实 验方案
实验方案的结构：
简述教育实验设计的基本要素。
简述教育实验设计的基本要素。
教育实验设计？听起来有点儿高大上，但其实就是在教学中弄清楚啥方法有效、啥方法无效的一门学问。
要做好这个工作，得搞清楚几个基本要素。
下面就来给大家详细介绍一下吧，希望能让大家轻松理解。
1. 研究问题的明确1.1 研究目标首先，搞清楚你要研究的目标是什么。
这就像你去餐厅点菜之前，得知道你想吃什么。
你是不是想知道某种新教学方法是否能提高学生的成绩？还是想了解课堂上的互动方式是否能让学生更积极？明确目标是研究的第一步，这样你才能有的放矢，不至于浪费时间和精力。
1.2 研究假设然后，要有一个清晰的假设。
这个假设就是你对研究结果的预测。
比如，你假设如果引入某种新的教学方式，学生的学习成绩会有所提高。
这个假设就像是你去超市购物时对打折商品的期待一样，要有个明确的方向，才能知道自己有没有找到“宝贝”。
2. 研究设计的细节2.1 实验组与对照组接着，要设计实验组和对照组。
实验组就是你用新方法教学的班级，而对照组则用传统的方法。
这个设置可以帮助你比较两种方法的效果。
就像你尝试新菜谱的时候，旁边还要放个老菜谱，这样你才能判断新菜谱到底是否更好吃。
2.2 变量控制别忘了控制好变量。
这就是确保你研究中只有一个变量（即你要测试的新教学方法）在发生变化，其他条件要尽量保持一致。
就像你做实验时，如果要测试糖的影响，其他配料都得保持一样，不然就没法得出准确的结论了。
3. 数据收集与分析3.1 数据收集数据收集是非常重要的环节。
这就像是你在超市买东西时，要认真看标签，确保你买到的东西是你需要的。
在教育实验中，你需要记录学生的成绩、课堂参与度等数据。
这些数据就是你研究的“实证”，能帮你验证你的假设。
3.2 数据分析最后，分析数据。
数据收集完了，还得好好分析，看看结果是否支持你的假设。
这个过程就像是你看完一部电影后要回顾剧情一样，找出其中的关键点。
通过分析数据，你才能知道你的新教学方法是否真的有效，还是说“好心做了坏事”。
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教育实验设计的效度与基本类型（最全版） 一、教育实验研究的基本程序 教育研究的全过程可分为“准备—实施—总结推广”三个基本阶段。这是一个相对稳定的、有序的结构序列。
1．教育实验的准备阶段 教育实验成功与否，很大程度上取决于实验前的准备工作。具体包括： （1）选定实验研究的课题，形成研究假说。一般来说，一个实验至少被一种假设指导，应陈述两种变量间所希望的因果关系。
（2）明确实验目的。确定指导实验的理论构架。为了使理论系统分析更接近客观实际，需要进行先期的调查研究，查阅相关文献资料并让课题组全体成员进行充分讨论。
（3）确定实验的自变量。选择被试和形成被试组，决定每组进行什么样的实验处理，并确定操作定义。
（4）选择适合的测量工具并确定采用什么样的统计方法，从而明确评价因变量的指标。
（5）选择实验设计类型，谋划好控制无关因素的措施，以最大限度地提高实验的内部效度和外部效度。 2．教育实验的实施阶段 按照实验设计进行教育实验，采取一定的变革措施（实验处理），观测由此产生的效应，并记录实验所获得的资料、数据等。
3．教育实验的总结推广阶段 在实验的总结和评价阶段，研究者的主要任务是对实验中获得的资料、数据进行分析处理，确定误差的范围，从而对研究假设进行检验，最后得出科学结论。在对实验结果进行分析的基础上撰写实验报告，对实验的过程和结论进行全面的表述。
二、教育实验设计的效度 1.内在效度指实验的自变量和因变量之间存在明确因果关系或相关关系的程度。它表明因变量的变化在多大程度上来自自变量——有效性。
内在效度是指自变量与因变量的因果联系的真实程度，即因变量的变化，确实由自变量引起，是操作自变量的直接成果，而非其他未加控制的因素所致。内在效度表明的是因变量Y的变化在多大程度上取决于自变量X——有效性。没有内在效度的实验研究是没有价值的，因为内在效度决定了实验结果的解释。
坎贝尔和斯坦利认为，有八类新异变量与教育实验内在效度有关或成为内在效度的威胁因素。分别是：
（1）历史或偶然事件：在实验进展过程中没有预料到的影响因变量的事件的发生。如未定的考试产生的焦虑。 控制方法：可以通过恒定其他条件的方式加以控制。 （2）成熟程度：时间在被试身上起的作用。 控制方法：使被试选择与分组尽可能随机化，并设立对照组。 （3）测验：注意一次测验对随后另一次测验的影响。 控制方法：通过设立无前测的对照组加以控制。 （4）工具：测量手段不统一会产生错误的结果。如：主持实验者主观情绪状态发生变化，或者研究者的个性、态度、价值观、信息的影响，或评判标准不同（前后测难度不同、不同班用不同测验、评判者的差异）。
控制方法：研究者要精心选择测验及技术，谨慎观察，加强基本训练和严格测试手段，并选择好实验设计以控制这个因素。
（5）统计回归：挑选被试的误差，比如用极端分数进行回归，将对今后的测验产生不利影响。
控制方法：在研究中最好不采用两极端的被试或在研究中将极端分数者单独分组，注意结果的差异。
（6）在实验进展过程中被试的选择差异：被试未能随机分配或挑选，而其中一个因素起了作用，从而产生了组的不对等性。或者是被试者的态度动机不同。
（7）被试的缺失：非随机挑选的被试脱离实验以及时间的不等值，都会产生不良影响 （8）取样：成熟程度交互作用，由于取样不一带来的成熟程度的不一致。 2.外在效度：指特定研究的结果是否具有推广性（具有代表性、接近真实教育教学环境、可以在不同条件下重复实验）。
研究具有外在效度，说明其结果可以推广到其他情境内；研究没有外在效度，则其结果不具有概括性。
对外在效度的威胁主要来自四个方面：选择与实验处理的交互作用效应、测验与处理的交互作用效应、实验安排的效应和多重处理的干扰。
控制方法：使用设计组加以平衡、用随机、匹配，或者让被试兼做自己的控制组以控制被试变量等。
实验室内的实验往往内在效度高、外在效度低；学校、教室内的实验往往外在效度高、内在效度低。
三、实验设计类型（*）
前实验设计 特点：前实验设计对无关变量是完全没有控制，但可以操纵变化自变量。
外高（三个越来越低） 效 内效 低（三个越来越高）
类型 单组后测设计 单组前后测设计 固定组比较设计 基本模式 X O O1 X O2 X O …… O
特征 在单组后测设计中，只有一个实验组且不是随机选择，无控制对照组；实验中对实验组只给予一次实验处理；有一个后测，将后测结果作为实验单组前测后测设计是对单组后测设计的一种改进，它增加了在实验处理前的测验，但还是只有一个实验组且不是随机选择，无控制对照组，仅一次实验处理；有前测和后测，用前测的差大于零来作为实验处理采用实验组和控制组两组被试，但因这两组被试在实验处理前就已经形成，如原有的教学班，不是随机选择，也未加任何控制选择偏向，故它不能使用随机化原则选择被试。两个组都有后测。 处理的效应。 效应。 评价 由于没有对照组，研究者只能描述他所观察到的结果，而不能与对等控制组进行比较；又由于这一研究对无关变量没有控制，因而其内部效度极低，一般不宜使用。 在本设计中，（1）因为有前测，可以在处理前提供有关选择被试的某些信息；（2）通过前后测，可以提供每一被试在实验处理前后两次观测条件下行为变化的直接依据，能明显地验明实验处理的效果；（3）只有一个实验组，自身兼作控制组。故可认为选择变量得到了一定的控制，同一被试变量，在前测→处理→后测过程中表现的明显差异，可以在一定程度上推断这种变化是由处理引起的。由此可以认为这是一种有用的前实验设计。但由于未能控制历优点：该设计基本可以控制历史、成熟等因素。由于没有前测，也可以控制测验效应和仪器干扰（使用了控制对照组提高了内部效度；若外来变量影响了后测的成绩，影响都是一样的，可以控制历史因素；统计分析上，比前两种统计分析把握性更大一些）。
其缺点在于：（1）由于被试不是随机分组，又没有一个前测数据，所以对选择这一因素缺乏控制。（2）选择与成熟的交互作用，以及选择与处理的交互作用常常成为混淆不史、成熟等影响内部效度的因素，可能会影响实验的效果。另外，前测验本身也可能对后测产生影响。 清的因素，影响实验效度。但总的来说，固定组比较设计在前实验设计中是一种较好的设计。
准实验设计 特点：不能按照随机抽样原则抽取被试和随机分配被适于各种实验处理，一般是以原自然班为实验单位，因此具有一定的外部效度。准实验强调对自变量进行操作控制，但对无关变量不完全控制，只能控制一部分无关变量。
类型 不等控制组设计 时间序列设计 平衡设计
模O1 X O2 OOOXOOO X1O X2O X3O 式 …… O3 O4 单组相等时间样本设计 多组时间样本设计 X3O X1O X2O X2O X3O X1O
特征 （1）有两个组（实验组与控制组），一般在原有环境下自然教育班、年级或学校进行，不是随机抽样分组，因此控制组与实验组不等，但实验处理可随机指派。由于不能以随机等组或配对方法去分配被试，只能试图去寻找与实验组相匹配的控制组，尽可能使组间平衡，两个组等价。（2）都有前后测。 对非随机取样的被试组做周期性的一系列的测量，在这一段时间序列施以实验处理，然后观察其一系列测量分数是否发生非连续性现象，从而推断实验处理是否产生效果。 所有组接受各种处理，但是是一个不同的顺序。各组的处理的数目是相等的、平衡的，用其平均成绩加以比较。比如，实验自学、讲授、发现学习三种不同教学方法的效果。
评价 不等控制组设计在教育实验中的应用最为普遍。优点：由于有控制组，有前后测比较，因此可以控优点：外在效度好，推论范围广。因为能够通过前测与后测，对一组被试的优点：每一组既是实验组又是对照组，通过平衡配置，许多影响实验的无关因素制成熟、历史、测验、工具、统计回归等因素影响，一定程度上控制被试的选择偏差，从而提高了研究的内部效度。局限在于：（1）不是随机取样分组，选择与成熟的交互作用可能会降低实验的内在效度。（2）前后侧的交互作用。因此，实验结果不能直接推论到无前测的情境中，对实验结果的解释要慎重。要尽可能从同一总体中抽样，以避免被试差异所带来的实验误差。 比较稳定的变化趋势有所了解，也能对两组处理前后比较稳定的系列变化进行比较，能控制历史和工具的影响。局限：实验安排上的反应效果，如历史因素、霍桑效应、练习误差、多次测定中测量操作程序的变化等不容易得到很好的控制，系列的前后测均有可能引起被试的疲劳，敏感与练习效应。 相互抵消了，从而提高了实验的敏感性。缺点：此设计本身往往会带来不少影响研究效度的因素和统计检验分析方面的问题。当同一个组接受一个以上处理时，有可能产生多重处理干扰，因为不可能对同一组学生用几种不同方式教同一概念。另外，被试与实验间有交互作用。
真实实验设计 特点：能使实验中的自变量、因变量、无关变量得到比较严格的控制，即它能较好地控制内外部无效因素，并有效地操纵研究变量。都有一个控制组，被试随机选择和随机分派到组。 类型 实验组、控制组前后测设计 实验组、控制组后测设计 所罗门四组设计
模式 R O1X02 R O3 O4 R X O1 R O2 R O1XO2 R O3 O4 R XO5 R O6
特征 随机分组；实验组接受实验处理，控制组则不给予实验处理；两组均进行前后测。 随机化选择被试和分组，仅实验组接受实验处理，两组均只有后测，没有前测。 随机选择被试和分组，两组都有前测，两组没有前测；一个前测组和一个无前测组接受实验处理，四个组都有后测。
评价 优点：由于利用随机分派分出两个等组，就可以控制“选择”、“被试缺失”等因素对实验优点：能消除前测与后测、前测与自变量的交互影响，内在效度较高。既具有前一优点：（1）可以将前测的反复效应分离出来，综合以上两种设计的优点，克服二者的缺