《高等教育学》学习笔记
《高等教育学》学习笔记
1、中外高教发展起源及过程：
以19世纪末为界限，之前为成长中的高等教育，之后为扩张中的高等教育。成长中的高等教育含萌芽、雏形、成型、完善；扩张中的高等教育出现规模化、中心化、综合化、国际化、职业化、终生化、多元化特征。
萌芽阶段，中国殷周出现世界上第一所真正的高等学府：稷下学宫。西方为寺庙学校。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、伊壁鸠鲁、芝诺为西方教育家，孔子、老子等诸子百家为中国教育家。雏形阶段，中国汉代的太学和唐宋时的书院教育、欧洲中世纪大学模仿行会，形成了学生教师校长三位一体的管理组织。成型阶段，我国停顿，西方在纽曼、阿诺德、赫胥黎、斯宾塞等人努力下，出现了中等教育，自然科学进入大学教堂。完善阶段，1810年，柏林大学首提“通过研究进行教学、教学与科研统一、独立与自由统一”三原则。19世纪美国“赠地学院”，树起了大学必须为地方发展服务的旗帜。
高等教育科学研究经历了个别教育、组织研究、系统研究三阶段。1632年，捷克夸美纽斯《在教学论》问世。1852年，英国纽曼《大学的理想》问世。1880年法国成立“高等教育研究会”。1978年，潘懋元呼吁我国开展高等教育科学研究，1998年5月我国成立了厦门大学高等教育科学研究室；1984年1月厦大建立高等教育学专业硕士点，1986年7月厦大建立高等教育学专业博士点。
2、高等教育促进人的全面发展：
建立在人性论基础上的教育本质是：发挥人的潜能，发现人的价值，通过文化的传递、内化、融合和创新使个体社会化，教育的本质在于引导完备人性的建构和发展。建立在这种人性假设基础上的教育实践，既能促进个体的发展，又能促进社会的发展；既能促进个体适应社会，又能促进个体的创新。总之，这种教育实践使人得到全面充分的发展，进而推动社会的进步。
3、“通才教育”或“通识教育”：
从已有文献看，理解有三种：一是从性质上理解，认为通识教育是高等教
育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育，它以发展人的理性为终极目的。古希腊时称通才教育，现代称通识教育，虽然两者不完全等同，但通才教育与通识教育意义区别不大。二是从目的上理解，认为通识教育是旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的人和国家公民的教育。这种意义的通识教育强调人的全面发展，强调人与社会和谐发展。三是从内容上理解，认为通识教育是一种非专业、广泛的、非功利性的基本认识、技能和态度的教育。这种意义上的通识教育强调知识的广博性与包容性，强调知识或理论的基础性。美国目前有些大学所进行的通识教育就是如此，如哈佛大学的本科生教育，新生一、二年级不分专业，不分院系，自由选课，到三、四年级才划分专业和院系。
4、通才教育与专才教育相结合的模式：学科专业综合发展模式、学分制与选课制相结合的模式、不分专业模式、产学研相结合模式。
5、高等教育的基本功能：文化的选择、传承与创新。
6、人的主体性的含义：人本身的自然力（人的潜能），为主体所掌握并进入主体活动领域的知识和能力，对实现主体活动目的起积极作用的情感和意志等要素有机结合而成的复杂整体，就是人的主体性。完整的主体性涵盖四个方面：道德主体性、认知主体性、审美主体性、实践主体性。
7、大学生主体发展的阶段性：大学生主体性的发展，以其生理和心理品质发展的成熟程度，大致可分为特征相对有别的三个阶段：低年级为“接受性学习”为主阶段，中年级为“接受性学习”向“发展性学习”的转变期，高年级为“发展性学习”为主阶段。
8、高校教师的素质要求与角色特征：
高校教师的素质要求：文化素质（专业知识、科学基础、教育智慧），心理素质（情感品质、意志品质、个性品质），道德素质（热爱学生、为人师表、学而不厌、团结协作），能力结构（教学能力、科研能力、组织能力）。
高校教师的角色特征：（1）大学生增长知识和完满心灵的导师。（2）大学生热爱学习和终身发展的楷模。（3）人类文化和社会生产力发展的推动者。
9、高校教师与学生的关系：
关系现状：（1）以教师为主导和中心。（2）师生关系比较淡漠。（3）师生关系有些异化。
关系理论：“教师中心论”与“学生中心论”、主导——主体论与双主体论、
教育主体的“一体两面”性质。
良好关系创设：（1）教育质量的前提是调动“一体两面”的积极性。（2）创设良好师生关系的途径（民主与平等、交流与理解、自由与宽容）。
10、教学风格及其形成途径：
教学风格，是指教师在长期的教学艺术实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。
形成途径：（1）学校领导更新教育观念，发扬教学民主；（2）鼓励教师建立自己个人的教学风格；（3）形成独特的教学风格是每位教师应有的自学追求。
11、科研途径：申报课题、自主研究。
12、科研步骤：课题申报要注意两个环节。一是科研选题，包括导向（要求基础研究以科学发展为导向，应用研究和技术开发以市场需要为导向，基础性应用研究以市场导向和科学发展导向相结合）、方法（问题法、移植法、交叉法、追踪法）、步骤（仔细阅读有关项目申报资料，力争申报成功；阅读文献，了解国内外这一领域的研究现状；从新的角度和高度提出具有假造性的科研项目）。二是项目设计，包括申报项目命题、项目组成人员、合作单位选择、项目研究基础、项目立论依据、项目研究内容方法和手段、项目意见填写等）。
高校科研的一般流程：科研准备阶段、科研实施阶段、研究成果结题评审报奖阶段，推广应用阶段。
13、高校服务社会的内容与管理：
高校服务社会的内容：（1）教学服务——满足特定单位实际需要或时代发展的需要而提供的正规的教学服务；为当地政府、企业和个人提供岗位培训；直接提供技术性教学服务。（2）科研服务——科技开发；科技成果的推广与转让；科技咨询；科技人才的直接输入。（3）通过信息和设备资源共享为社会服务——参与社会讨论，为改革提供舆论支持，引导社会发展；将图书馆、体育场馆和设施对外开放，为社会精神文明建设服务；学生参与社会实践，为法律、卫生健康、文化等知识的普及作出贡献。
高校服务社会的管理：（1）社会（政府）对高校服务社会的管理——政策支持；法律保障和约束；资金鼓励。（2）高校服务社会过程中的自我管理——强调校长的职业素质；统筹安排服务活动；加强服务人员的队伍建设；建立服务行为的激励。
14、高校管理体制改革的有关论述，要注意“去行政化”内容。
15、高校招生制度的有关论述，要注意实行“实名制”推荐。
16、高校校园文化建设：
高校校园文化是指在高校校园区域中，由广大师生员工在教育教学、管理服务等活动中创造所形成的一切物质形态、精神财富及其创造形成过程。
校园文化的意义：（1）辐射社会精神文明。（2）养成大学生素质（3）奠基教育现代化。
校园文化的特征：（1）认同与超越；（2）交融与批判；（3）吸收与辐射；（4）教育与自我教育；（5）对外的独特性和对内的一致性。
校园文化的功能：（1）导向目标；（2）启迪智慧；（3）塑造人格；（4）规范行为。
校园文化建设的内容及途径：（1）共创校园精神；（2）发展智能结构；（3）培养健全人格；（4）丰富业余生活。
17、高等教育的可持续发展：高等教育的可持续发展包括高等教育与社会的可持续发展和高等教育自身的可持续发展。高等教育自身的可持续发展指高等教育的超前性、整体性和全面性。高等教育质量与发展密切相联。高等教育质量衡量标准很复杂，有：以“卓越”或“一流”为标准；以合适的目标为标准；以满足高等学校内外顾客的要求为标准；以持续的质量改进为标准；以价值增值为标准；以多样性为标准；以效益和效率为标准。高等教育的质量观与发展观相联。
《高等教育心理学》
1、学习分类：
（1）学习：广义的是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。狭义的是指学生在老师的指导下，有目的有计划有组织有系统地掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。
（2）学习分类：
布鲁姆从教育目标的角度，将学习分为三个领域，即学习的三种类型：认知领域的学习、情感领域的学习和技能领域的学习，并将每一类由低到高分为若
干层次。知识、领会、运用、分析、综合、评价。
加涅根据学习所得结果或形成的能力不同对学习进行分类：智力技能、认知策略、言语信息学习、动作技能学习、态度学习。在加涅看来，上述五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各不相同的学习。这些学习体现人类学习特点，尤其符合学校学习性质。
我国心理学家冯忠良认为，学生的学习是对教育系统所传授的经验的接受。因此，可以根据所传授的经验内容的不同对学习进行分类。知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
2、学习主要理论：
（1）桑代克的联结学习理论：学习的实质是联结，联结是指某种情境仅能唤起某些反应而不能唤起其他反应的倾向。通过尝试错误实现联结的学习过程应当遵循三条基本的学习规律：准备律、练习律、效果律。
（2）斯金纳操作条件学习理论：有机体的行为分为应答性和操作性两类，应答是不随意的反射，操作是有机体自发的随意反应。日常生活中，人的行为大部分是操作性行为，主要受强化规律影响；强化是使个体反应频率增加的一切安排，分为正强化和负强化；强化方式根据个体操作反应后强化物是否立即出现分为即时强化和延时强化，前者优于后者；根据个体操作反应后是否每次都出现强化物分为连续强化和部分强化，后者优于前者。
（3）认知学习理论：
格式塔学派：学习是对问题情境的整体知觉和理解，学习过程是顿悟不是试误。顿悟产生的条件是对问题情境的整体知觉和理解。
布鲁纳知识结构--发现理论：学习中存在两种知识结构，一为认知结构，由动作表征、映象表征、符号表征构成；另一是学科知识结构，即一门学科的基本概念和原理；学习是学科结构知识的迁移和运用，是认知结构的重组，学生获得学科知识不是灌输而是主动探索与发现。
奥苏伯尔认知结构-同化理论（也称有意义学习）：学生的学习主要是意义言语的接受性学习。同化是学习的心理机制。有意义学习三条件：学习材料本身具有逻辑意义、学习者有意义学习心向、学习者认知结构中有同化新知识的原有观念。有意义学习三类型：基本的是代表性学习、概念学习和命题学习；高级的是发现学习，包括知识运用、问题解决和创造。有意义学习三种同化模式：下位学习、上位学习、并列结合学习。
（4）人本主义学习理论：罗杰斯、马斯洛，基本观点：以学习者为中心，关注学习者内在潜能发挥，尊重学习者个别差异，重视兴趣、情感在学习中的价值。
（5）社会学习理论（班杜拉把学习分为两类、即“通过反应结果所进行的学习”与“通过示范所进行的学习”，前种学习非常有限，不是人类学习的主要形式，后种才是人类大量的学习行为，叫观察学习或模仿学习。P51）、（6）信息加工学习理论（把人的认知看成是一个信息加工系统，强调心理学对人的各种认知过程的研究，并根据对各种认知过程的心理学研究提出相应的认知模式和信息加工模式。学习既有串行处理过程，又有并行处理过程。串行的有：样例的归纳学习、类比学习，并行处理有8个方面的要素P54）、（7）建构主义学习论（知识观—知识相对论，学习观—意义的生成与建构，学生观—有准备的头脑）。
3、高校学生的知识与技能学习。
（1）知识学习：知识是主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于体内即为个体知识；贮存体外，即为人类的知识。知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识又叫描述性知识，其提取线索是有意识的，是能直接陈述的知识；主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物；一般通过记忆获得，又称为记忆性知识；学习陈述性知识主要是为了获得语义。程序性知识也叫操作性知识，是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体的作业形式来间接推测其存在的知识；主要用来解决做什么和怎么做的问题；它实质上是一套关于办事的操作步骤和过程也称步骤性知识或过程性知识，具有动态性质。最早提出这种分类的是安德森、梅耶和加涅，争论的结果表示如下：
（2）陈述性知识学习
①陈述性知识表征方式有命题、命题网络和图式；命题指表达判断的语言形式，命题网络是通过若干命题中的共同成分将其联成网络形式，图式是相互关
联的属性组合的知识贮存方式。现代心理学将图式分为两类，一类是关于客体的图式，如人们关于酒店、植物、文物等的图式；另一类是关于事件的图式或做事的图式，如进酒店用餐、去医院就诊、上电影院看电影等；后一类又称为脚本。
②陈述性知识的学习三阶段（即陈述性知识学习的心理过程）：第一，新信息进入短时记忆与长时记忆中的相关知识建立联系，继而出现新的意义建构；第二，新建构的意义贮存于长时记忆中，如没复习或重新学习，会随时间延长而出现遗忘；第三，意义的提取和运用。
③陈述性知识学习类型：
A、符号表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义，主要内容是词汇学习，即学习音讯代表什么。
B、概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征学习。学习方式有概念形成和概念同化。概念形成是指学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现以获得概念；概念同化是指学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念以获得概念。
C、命题学习：命题分为两类：一是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，陈述了一个具体事实。如“北京是中国的首都”。二是概括性命题，表示若干事物或性质之间的关系。如“三角形的面积等于底乘高除以2”。命题学习必须以概念学习为前提。
④命题知识同化过程与条件：赫尔巴特认为，学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念做好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念过程。奥苏伯尔有意义学习强调，在新知识学习中，认知结构中原有的适当观念对新知识起固定作用，这种起固定作用的观念与新的命题大致构成三种关系的学习：下位学习（包括派生下位或派生内属学习、相关下位或相关类属学习）、上位学习（也称总括学习）、并列组合学习。
（3）程序性知识学习：
①程序性知识的表征方式是产生式：产生式是所谓条件——活动的规则，简称C—A规则。
②程序性知识的学习是产生式系统的形成。即简单的产生式只能完成单一的活动，有些任务需要完成一连串的活动，因此，需要许多的简单的产生式。经过练习，简单产生式组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂
的技能的心理机制。
③程序性知识学习分为三阶段，第一阶段与陈述性知识的学习相同，知道并能陈述某一规则；第二阶段是通过应用规则的变式练习，使规则由陈述性形式向程序性形式转化；第三阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。
④程序性知识学习类别有辨别学习、概念学习、规则学习。辨别学习：辨别指对刺激的不同物理特征做出不同反应的能力。正常儿童都有进行辨别学习的神经生理基础。信息加工心理学把知觉辨别能力形成过程看成模式识别能力过程，发展模式识别能力就是要习得和保持外界事物的各种刺激模式。教师对此采取的相应教法是：刺激与反应接近、反馈、重复。概念学习：概念是指“符号所代表的一类事物或性质”。概念学习就是能概括出同类事物的共同本质特征。规则学习：规则同概括性命题一样，都是几个概念之间的关系的陈述。其学习过程也是习得评议陈述的命题意义的过程，所以同样可以用奥苏伯尔的同化论来解释规则的学习。规则作为一种智慧技能，其学习的实质是学生能在体现规则的变化的情境中适当应用规则。规则有两种学习形式：从例子到规则的学习；从规则到例子的学习。
（4）策略性知识学习：
策略性知识是学习者用以支配自己的心智加工过程的程序性知识，包括认知策略、调控策略和资源管理策略三部分。常见的策略有：复述策略——利用无意识记和有意识记、排除相互干扰、整体识记和分段识记、多种感官参与、复习形式多样化、画线，简单加工策略——位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想，精细加工——做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识联系实际，组织策略——列提纲、利用图形（系统结构图、流程图、模式模型图、网络关系图）、利用表格（一览表、双向表）。我国古代常用策略——质疑策略、深造自得策略、熟读精思策略。
（5）高校学生运动技能学习：运动技能是人类有意识有目的利用身体动作去完成一定任务的能力。可分为连续―断续技能、精细－粗壮技能、内反馈－外反馈技能、简单－复杂技能。构成运动技能的成分是动作或动作组、知觉能力、体能。运动技能由易到难分为动作语汇的获得、连锁与辨别、问题解决三级。运动技能的形成过程划分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。高校学生运动技能的培养：准确地示范与讲解，必要而适当地练习，
充分而有效地反馈，建立稳定清晰的动作。
4、几种经典迁移理论：
（1）学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。
（2）迁移理论：
①形式训练说（18世纪德国沃尔夫的官能心理学）：在各官能之间或者说在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移，迁移是无条件、自动发生的。
②共同要素说（桑代克以刺激--联结理论为基础、认为形式训练说对某一官能的训练能够使所有方面得到改善是有条件的。这个条件是新旧学习必须要有共同的要素；共同要素越多，迁移效果越大；共同要素越少，迁移效果越小；如果没有共同要素，迁移就不会发生了。奥斯古德认为，只有当两种学习有共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习而产生迁移。由此提出了著名的三维曲面模型图（P102）。
③经验类化说（美国贾德射击水下靶子实验）：贾德认为，共同因素是迁移主体概括出的经验和原理，因而更加关注作为学习主体的人在迁移过程中的认知能动作用。使迁移研究重点由对迁移情境转向对学习者心理活动特别是高级心理活动的关注。迁移理论研究发生质的转变。
④关系转换说：格式塔心理学家们认为，迁移发生的关键并不在于掌握原理和经验的概括化，而在于对两种学习情境中共同关系的“顿悟”，特别是对于手段—目的之间关系的觉察顿悟情境中的一切关系才是获得迁移的根本。并通过实验发现，转换现象受原先学习内容掌握程度、诱因大小和练习量的影响。原告学习的内容掌握好、诱因大、练习量增加，转化现象较易发生。
⑤学习定势说：哈洛认为，学习定势是先前习得的态度倾向，对解决新问题有一定的影响，影响有消极和积极之分。如果先行学习使后继学习处于准备状态，则有利于迁移。
⑥分析概括说：苏联鲁宾斯坦认为，学习者通过对两种学习情境分析，概括出两者之间本质上相同和相似的条件，这种分析和概括是迁移发生的基础。
5、高校学生迁移能力促进：确立合理的学习目标，科学精选教学材料，合理组织教学内容，有效设计教学程序，教会学生学习与迁移（培养迁移意识、培养迁移能力——发展学生理解一般原理能力，多种情境运用知识累积迁移经验，培养学生独立分析概括能力，帮助学生形成良好的认知策略和元认知策略）。
6、问题与问题解决：
（1）问题是给定信息和目标之间有某些障碍需要克服的刺激情境。
（2）问题解决是由一定情境引起，按照一定目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。
（3）问题解决过程：发现问题、明确问题、提出假设、检验假设。
7、动机的作用：
学习动机是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。动机是在需要基础上产生，是行为活动的内在原因，是需要的诱因和期待作用。动机具有激活、引导、维持和调整功能。
8、高校学生动机激发：（1）设置合理目标；（2）有效利用反馈与评价；（3）增加学习任务的趣味性；（4）合理运用奖励与惩罚；（5）利用竞争与合作；（6）增强自我效能感；（7）进行归因训练。
9、大学生自我教育途径与方法：（1）全面认识自我（通过他人或自我）；（2）正确对待自我（积极悦纳、理智对待、乐观憧憬）；（3）努力完善自我（树立正确理想自我，将其细化为子目标，培养健康自尊与自信）；（4）培养坚强意志和顽强毅力；（5）进行积极有效自我调控。
10、群体对个体的影响：（1）社会助长：个体对他人的意识，包括他人在场或与他人一起活动所带来的行为效率的提高。（2）社会惰化：群体一起完成一件事时，个人所付出努力比单独完成时偏少的现象。（3）群体极化：群体成员中原有的某种倾向得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配地位的现象。（4）从众（在群体压力下，放弃自己意见而采取与大多数人一致行为的心理状态。班集体心理：班集体类型—简单复合型、一般型、成熟型；作用—有健全组织结构与领导方式，有共同目标和规范纪律制度，有平等友好的关系和公正有效的行为调节机制，集体意志对每个成员产生影响。集体目标。集体舆论及作用。集体凝聚力是集体对成员的一种吸引力，培养方法是“创造良好学习生活环境，创造同学相处机会，发挥学生干部作用”。
11、非正式群体特点是“心理相容、凝聚力强、会产生非正式领导”。
12、高校学生人际关系的特点：平等性、感情色彩浓厚、富于理想化。
13、高校学生人际交往原则：平等、尊重、真诚、理解、社会交换。
14、高校学生人际关系的建立与维护：建立——树立良好第一印象、主动交往、发现并赞赏别人优点、合理对待批评。维护——避免争论、维护他人自
尊、承认自己错误、学会批评、加强交往密切关系。