教师应该进行怎样的教学反思

教师应该进行怎样的教学反思

教师的教学反思可以从多个方面进行，对教师的教学反思也可以作多种分类，比如按照反思的时间，可以分为教学前的反思、教学中的反思、教学后的反思；按照反思的范围，可以分为专题反思、整体反思；按照反思的内容，可以分为教学观念反思、教学行为反思、教学过程反思、教学效果反思；按照反思的立场，可以分为教师角度的反思、学生角度的反思；按照反思的程度，可以分为表层反思、深层反思；按照反思的组织形式，可以分为个人反思、集体反思、专家引领反思等。近来，看了一些教师写的教学反思，我觉得，除了上述分类之外，还有一个类别，可能是以往忽视了的，那就是按照教师的反思性选择过程，可以对教师的教学反思进行新的分类。教师的教学反思本质上是一种复杂的主体选择过程。这个过程不是“木桶装水”“白纸绘画”，而是教师对自身观念行为的审视、解读、评价和选择，是一种不断发问、追问的选择过程。这个过程大致要经过以下五种“反思性咀嚼”。

1.适应性反思，即对自身是否接受新的变化，或新的变化是否导致自身适应原有情境的反思。这种反思在教师引入新的教学行为时最常发生。如果教师感觉新的刺激或变化无

法适应，可能教学的变革就难以深入推进。

新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、引导者、组织者和合作者。为此，我在课堂教学中很注意创设民主、平等、自由、和谐的教学气氛，形成一个无拘无束的思维空间，让学生处于一种轻松愉快的心理状态，来积极思维与想象。如：每节课的开始，我总是对学生说：“这节课，让我们来共同研究，一起探讨有关……的问题”，我觉得过去经常讲“这节课学习或今天上第几章……”总还有点居高临下、我教你们跟我学的味。上课期间，适当允许学生随时举手提出问题，讲出思想的火花；课堂提问经常问“你说呢？”“你认为呢？”“你的观点呢？”“你的看法呢？”“还有不同的想法吗？”“再想想看？”等，鼓励学生自由地表达自己的观点。对学生回答问题的评价也经常以“很好！”“太棒了！”“很有新意！”“你真会动脑筋！”等及时予以赞扬鼓励。

以上案例来自于范怀全老师。在这样的反思中，教师是以自身角色是否适应新课程改革作为对象的。这样的适应性反思，常以“我自己适应这种变化吗？”“我能接受这样的调整吗？”“我真的形成新的角色定位了吗？”等为取向，对于教师尽快转变自己的角色，形成与新情境相一致的教学

行为尤为必要。

2. 目的性反思，即对教学行为合目的性的分析、评估和反思。教学总是围绕一定的目标进行的，是一种有目的的施教行为。目的性是教学区别于其他活动的一个显著特征。失去目标的引导，再热闹的教学行为也都失去了意义。因而，在教学反思中，把目的目标作为重要的维度来参照，是反思的基本要求。

“活”，只局限于肢体；“乐”，只体现于感性，只顾表面的好看、好玩，忘记了言语习得乃是语文学习的根本，这一现象普遍存在。如教学《云房子》第三小节，在初读感知后，教师创设情境：“雨过天晴，乌云慢慢散去，太阳公公又露出半边笑脸，一切都显得喜气洋洋（教师边说边贴蓝天、白云和太阳公公的底图）。这时候，谁也凑热闹了？”“小鸟。”教师拿起桌上的小鸟头饰给孩子们戴上，“亲爱的小鸟们，看到这么多白云，你们最想干什么？”“我们想造云房子。”“那就让我们开始吧！来，伸出双手（师示范，生跟着做），捧一团白云铺地板，四周造起高高的墙，开一个小门，再开一扇窗，屋顶盖好真漂亮。够不着吧？可以跳起来。”学生跟着教师做一个个动作。“云房子”造好后，教师又让学生学小鸟飞起来……上面的教学看起来很“热闹”，但主要是学生肢体的“活动”――游离于文本，游离于“语言”；没有真正进入“语文”，更谈不上进入“心灵”。教师和学生只

是“形式互动”，而不是“精神互动”。

这段论述来自于魏星、朱学坤老师。类似以上案例的情形在我们当下的教学中并不鲜见。这两位教师的反思就是从教学目标要求出发，围绕语文教学的基本目的来展开的。语文课的目的就是学习“言语”，什么手段都要为这个目的服务。从言语训练目标出发，精心选择教学内容，帮助学生与文本“言语”接触，把它放在语境中反复审视、掂量、咀嚼、玩味，通过言语活动指向学生的心灵，上出语文的味儿，养成良好的“语文意识”，这才是正确的语文教学之路。教学不能为活动而活动，为创设情境而创设情境，所有的教育教学行为都应该有着直接或间接的目的性。以目的为着眼点和落脚点进行教学反思，可以说是反思的一种基本表现形态。

3. 逻辑性反思，即对教学行为合规律性、合真理性、合理性的反思。目的性与逻辑性一定程度上是联系在一起的，逻辑性的要求是目的性设立的基本依据。但在有的时候，由于目的设定多因素的限制，尤其是受教师个人观念和水平的局限，合目的性并不见得合逻辑性，因而，对教学行为进行逻辑性反思就成为一个重要的方面。

近年的一些公开课，打着师生互动的名义，把表演作为一种时髦来追求，不管内容，动不动就让学生上台表演，这就让人费解了。如教学《药》第三章“谈药”，教师组织学生上演编排好的课本剧《茶馆――谈药》。开场：华老栓戴

着旧帽子，穿着补丁的旧衣裳，眼眶上描着两圈黑线，提着个茶壶弓着腰进门了，顿时引起听课师生的哄堂大笑。华老栓、华大妈与茶馆里的人物对话诙谐幽默，妙趣横生；康大叔的出现则将课堂气氛推向了高潮：一脸横肉，壮壮的个子，腰间扎着一条绳子，大摇大摆地闯了进来，语气粗里粗气，动作蛮横有力，时不时用白眼瞟人；花白胡子的“打千”动作、华大妈的搭讪的语调等都引起了哄堂大笑。课本剧演完后，教师组织学生对课本剧中的人物性格进行分析，为了引导学生更好地掌握人物性格，教师还时不时模仿刚才表演好的学生的动作，课堂气氛始终处于兴奋状态。这样的教学使原文的悲剧气氛荡然无存，先生“救救国民”的呼喊被淹没于课堂的笑声中，除了师生滑稽夸张的动作之外，还会给人留下什么！以上案例是杨武平老师撰写的。如果从逻辑性角度来进一步反思以上课堂的教学行为，我们就会发现，这样的教学存在诸多问题。单从教学的表演来看，教学表演有着特定的规律性要求，它不同于一般的表演形式，一是表演要围绕教学目标展开，二是表演要在充分理解课文的基础上进行，三是表演中不能失去教师的引导，四是表演后要有进一步的延伸与深化，五是表演要在课文的边界内进行。而上述案例几乎都违反了上述要求，使得整个教学活动肆意展开，既不合规律，也不合规则。

4. 信度效度反思，也称事实性或知识性反思，是教师对

教学活动的真实性、事实性的反思。这种反思，或从教学行为的真实性出发，思考是不是常态性教学等问题，或从教学的成效出发，思考教学时间与教学效果等相关问题，对教学活动进行深刻分析与评论。

关于公开课的讨论，大概可以说是教学行为信度的典型例证。江苏省溧阳市社渚中心小学张新华老师曾写道：真实，是一节公开课的基本要求。这是公开课的特性所决定的。公开课的作用是展示、示范或研究。从展示、示范的角度来看，公开课是广大教师学习的范本。因此，它必须是真实的，必须是广大教师能学能用的。试想，一节让广大教师学习的示范课都弄虚作假，这节公开课会带来什么样的后果？从研究的角度来看，公开课更应是真实的。我们研究一节课，目的就在于总结其成功的经验，分析其失败的教训，以便以后克服改正，使课上得更好，如果连这样的公开课也不真实，那么研究的价值又在哪里？

在推进有效教学、打造低负高效教学的过程中，对教学成本效率的分析，成为教学反思的重要内容。有教师通过对自己的教学进行总结，得出高效课堂的基本特征：（1）回答问题积极，回答问题人数超过全班人数的50%。就是说举手率高，反映出学生喜欢你教的学科，喜欢教师，对学习内容有积极性、有兴趣；说明教师的问题难易适度，符合实际学情。否则，教师就应反思自己，反思提问是否难度过大，反

思是否缺乏激励措施。如果学生的举手表现持续低迷，教师就应该迅速采取行动，如用PK竞赛、游戏、鼓励煽情等办法快速调动学生的积极性。（2）提问人数多，超过全班人数的30%。提问优中差兼顾，面向全体。（3）达标率高。课堂检测或练习达标比例90%左右，即学习效果好。随堂进行练习，学生有收获，结合课课练或者课后题，尽量在课堂中让学生得到消化。对于这样的总结，我们暂且不论其是否正确或者科学，仅从反思的类别上看，其属于信度效度反思的范畴。

5. 超越性反思，即对教学活动的创新性、发展性等方面的反思。这类反思着力分析教学的新意与创造，着力分析在原有基础上的发展与变革，是对教学活动未来发展的一种透视与展望，带有明显的预见性、前瞻性视野。

比如，有教师在分析参与新课程改革过程中自身教学的变化时，进行了如下的分析：变单纯教师提问学生为学生参与质疑。在许多情况下，教师提出问题后不能给学生充足的思考时间，有时给了学生一定的思考时间，却又不舍得花时间让学生畅所欲言，甚至还害怕学生的奇谈怪论会超出自己的备课范围而徒增尴尬，结果就把课堂变成了师问生答的被动的、单调的、乏味的、低效的课堂。因此，要改变这种现状，就应该实施真正意义上的师生互动的探究式教学。要真正开展探究式教学，就不能不培养学生的问题意识和创新精

神。因此，教师应该在课堂上大力倡导“问住教师的学生才是最棒的学生”，以鼓励学生善于发现问题、提出问题，并在积极思考的基础上大胆质疑，敢于向教师“发难”，敢于问住教师。

相对于适应性，超越性反思更多地指向对原有教学观念和行为挑战，更多地指向未来教学需要变革的基本方向。

以上五种反思，如果从认识论的角度看，适应性反思与超越性反思相对，目的性反思与逻辑性反思相对，信度反思与效度反思相对，它们相互结合，构成教学反思的整体，形成对教学活动的总体判断。

（责任编辑：黄常棋）