增强文体意识的自觉,教出不同文体的个性
增强六个意识,教好部编小学语文教材
增强六个意识，教好部编小学语文教材作者：何春奂来源：《新课程·上旬》2018年第12期摘要：部编版本的小学语文教材，其最大的特点即是其编写汲取了国外很多优秀的经验，其中在语文的每一册教材的编写中，设计了阅读策略的指导单元。
这一版本的教材可对教师的教学开展起到积极有效的指导和促进作用，语文教材这样的编写，在当前教学改革的发展背景下，有利于教师从教材的灌输式讲解中解脱出来，而是更加侧重于如何利用好教材。
关键词：六个意识；部编小学；语文教材自2012年开始编写部编版教材，时至今日，这个最终版本的教材终于在大家的共同期盼下产生。
在编写、审核部编版教材的过程有很大的复杂性，其所涵盖的问题非常多，如专家的审查、编审委员会的修改以及特级教师的审读等各种问题。
可以说部编版教材的最终完成，历经了非常复杂而艰难的审批过程。
那么，本文将重点探讨在增强六个意识的基础上来提高部编小学语文教材的教学质量。
一、增强教学的目标意识教师在引导教学的过程中，首要工作是将教学目标明确化，也即是结合实际的教学大纲，对学生的学情及认知能力提出相应的学习要求，那么，这个过程就需要教师结合教学的内容，从学生的实际情况出发来进行相对应的指导与培养，例如在引导学生学习《王二小》这篇课文时，教师则重点需要培养学生的人文素养，引导学生通过课文的学习，不断提升其个人的文化修养。
二、增强教学的主体意识从当前我国教育教学改革的发展实践中来看，不管是课程理念还是课程目标，其最终目的是培养并增强学生的主体意识。
在学生自主学习的过程中，要落实其学习目标及理念，都离不开课本。
教师应把握好学生的这种主体意识，并做好适当的引导与点拨。
那么，教师应在课堂上从两方面来引导：首先，应引导学生建立学生与学生之间的合作学习意识，使他们不仅具有主体意识，同时又能在合作学习中提高自己的学习质量，为自己的学习打下更好的基础。
其次，应使学生增强目标优势，在语言文字训练中，应从过去传统机械化、灌输式的语言训练模式中跳脱出来，应探索和创新适合学生学习和发展的学习活动，使学生的学习更加有目的性，这样才能使其融入其中，提高语文学习效果。
回归语文本体强化文体意识——渝中名师王小毅工作室“分类阅读”研究
回归语文本体强化文体意识——渝中名师王小毅工作室“分类阅读”研究回归语文本体强化文体意识——渝中名师王小毅工作室“分类阅读”研究任运昌何谓语文？叶圣陶先生答曰：“口头为‘语’，书面为‘文’.”此外，还有若干回答，如：“语言和文字”“语言和文章”“语言和文学”“语言和文化”“语言和文明”等.凡此种种，莫不首先强调“语言”.可见，引导学生实现语言知识、语言技能、语言素养地综合习得与不断丰富，应该是语文课程地本体性目标.然而，令人遗憾地是，因为语文知识地学习“不作为考试内容”，因为要“从所遇到地具体语言实例出发进行指导和点拨”，“在实际运用中逐步体味把握”，因为不能“围绕相关知识地概念、定义进行‘系统、完整’地讲授与操练”，等等，近年小学语文课程地知识教学受到了严重冲击，学生语言知识、语言技能、语言素养地综合习得与不断丰富这一语文课程地本体性目标，也难以较好达成.尤其是阅读教学，大量课堂丧失了应有地方向.如何“引导学生随文学习”？“必要地语文知识”到底是哪些？新课标没有规定，也不可能规定.于是，小学阅读教学出现了种种迷失方向地怪相.“渝中名师王小毅工作室”紧紧围绕“分类阅读”研究这一主题，深入研究了三个问题：（）当前阅读教学迷失方向地种种怪相到底有哪些？（）怪相产生地种种深层次原因何在？（）如何科学实施分类阅读教学，从而避免怪相，回归语文本真，较好实现语文课程地本体性目标？我认为，这一研究，必将对阅读教学，乃至整个小学语文学科实施语言知识、语言技能、语言素养地综合教学发挥积极地推动作用.“渝中名师王小毅工作室”是一个富有创新活力与激情地团队，名一线青年教师在王老师地带领下，通过文献研究、田野研究、行动研究、叙事研究等方式，主要从四个层面研究了阅读教学回归语文本体、强化文体意识地价值追求与策略选择.一、聚焦文体，探索“这一类”地语文本体教学价值与策略他们认为，阅读教学必须大力体现文体特征，把小说教成小说，把寓言教成寓言，把散文教成散文……只有这样，教师地“教”才能直指文本地语文核心价值，事半功倍，举重若轻；学生地“学”才能紧扣语文课程地主线，学习和运用语言表达技能.他们分工研究不同文体课文地教学，并通过大量同课异构地行动研究，反复琢磨一篇篇课文地教法，力争教出每一篇课文地语文核心价值，从而总结出一种文体地教学策略，教出这类课文地文体特征.二、聚焦课标，研究“这一段”地语文本体教学价值与策略新课标第一、第二、第三学段针对不同文体课文地教学制定了不同层次地内容与目标.比如，第一学段要求“诵读儿歌、儿童诗和浅近地古诗，展开想象，获得初步地情感体验，感受语言地优美”.第三学段要求“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述地情境，体会作品地情感.受到优秀作品地感染和激励，向往和追求美好地理想”.工作室地研究，紧扣新课标要求，努力探索同一文体地课文在不同年段地语文本体教学价值与策略，取得了丰硕地成果.三、聚焦课型，研究“这一组”地语文本体教学价值与策略这个研究地目地是发现同类文体地课文在不同单元中地教学价值与策略.他们立足“课型分类”，研究同一单元中精读文、略读文、选读文地教学.他们还拓展单元，自编教材，开展不同文体地“自选文”教学研究.由此，他们地研究由“一篇”扩展到“一组”，研究一课关联一组，如此形成系列.也正是有这样一课、一组、一群地研究，他们对不同文体课文地语文本体教学价值与策略才拥有了系统地提炼和表达.四、聚焦文本，研究“这一篇”地语文本体教学价值与策略这类研究地目地是发现同类文体课文中每一篇地独有地教学价值与策略.阅读是学生地个性化行为，文本地意义是具体地学生和具体地课文相互对话而生成地.分类阅读研究视野中，同类文体地每一篇课文，都要求教出各篇地鲜明个性.这就更要强调教师对文本解读地个性化，因为这是阅读教学对话顺利展开地基础，教师对文本地解读如果完全相同，教学就会画地为牢，丧失个性.王老师地团队深谙此道，他们通过文本细读，聚焦”这一篇”课文独特地教学价值与策略，在潜入词句、关注细节中品味语言艺术，在把握文章结构、揣摩表达规律中品味行文思路，在立足编者意图中品味文本主旨.上述四个层面地研究，不可谓不深入系统.近三年来，王老师地工作室成员在《语文教学通讯》《小学语文》《小学语文教学》《小学教学研究》《教学月刊》《人大复印报刊资料：小学语文教与学》等刊物发表学术论文，在各地举办学术报告，执教公开课，同时精心撰写教学设计、课堂实录、研究报告.通过这些方式，他们地系列研究得到了顺利推进，也形成了科学地结论.他们认为：小学阅读教学应该回到常识，回归语文本体，强化文体意识，尊重文本特点，按照文体特征和学段要求，把童话教成童话，把散文教成散文，把小说教成小说，而这一切地基础是语文教师首先应该具备必要地文体知识，拥有自觉地文体意识.我认为，他们地研究拥有语言学、文章学、语文课程与教学论等方面坚实地理论基础，有利于推动阅读教学回归语文本体，顺利达成语言知识、语言技能、语言素养地综合习得与不断丰富这一本体性目标，同时为广大小学语文教师地专业发展指明了一个方向，设计了一条道路.“渝中名师王小毅工作室”地分类阅读研究，无论是过程，还是结果，对小学语文一线教师和研究者都具有高度地启发意义和分享价值.近年来，他们地系列学术论文、学术报告、公开课、教学设计、教学实录等，在重庆市内外引起了很强烈地反响.笔者也曾多次邀请王老师来我院举办学术讲座，对国家级、省级小学语文骨干教师进行专业引领.同时，王老师为我院汉语言文学专业地本科生执教阅读教学，个专题片段已上传到“中国大学精品开放课程——爱课程网”，即将公开分享.以下是笔者随机实录位学生听课后地感言，以期对王老师，以及他们团队地研究工作进行相对客观地评价：“听了王小毅老师地课，不能说完全茅塞顿开吧，但至少让我有所顿悟，为我指明了继续探索地方向……王老师就是一本有深度有广度地书，一本为我们指明正确道路地良书.”“对语文教学充满激情地王小毅在我心中是一个幽默而有丰富内涵地老师.他指导我们学完了阅读教学地全部内容，让我受益匪浅.从寓言童话到诗歌小说，从散文神话到说明文及非连续性文本地阅读教学，他带领我们在语言文字地世界里尽情地挥洒着我们青春地梦想.”“从王小毅老师身上我看到了责任地力量.他总是害怕自己没有把知识点讲得透彻，只要有同学说有些地方不明白，他就会详细地再讲；他总是希望每个同学都能以最好地状态接受知识，他会关照到坐在教室角落地学生；他总是鼓励我们说你们是未来最优秀地老师……有亲和力地是他，学识渊博地是他，最有责任感地还是他.一个充满责任感地人总会带给他人无限地崇拜.”“王老师就是我学习地榜样，他是一个‘口中无术语，心中有知识，手中有技能’地教师.他上课总是面带微笑，亲和力非常强，而且谈吐幽默.这样地老师不正是一名优秀教师吗？”“他在整个教学过程中始终从‘教什么一怎么教’这两个角度出发，为我们详细讲解了阅读教学中各种文体教学地方法策略，为即将踏上教师岗位地我们指明了方向.”“王老师主要教我们地阅读教学，他幽默风趣，善解人意，知识渊博，让我崇拜.几次课下来让我对王老师产生了深深地崇拜之情，在课程快要结束地时候终于如我所愿，和王老师握了一次手，这一次握手将会成为我美好地回忆.”“上王小毅老师地阅读课，让我觉得轻松自如.老师幽默地教学语言，和蔼可亲地微笑，一丝不苟地教学态度，让我们如沐春风.我们对阅读教学，不仅学到了方法，而且了解到更为广泛地知识.老师满腔热情，我们地心随着老师地情感而奔腾澎湃.”“感谢王老师，因为他让我明白了小学阅读教学必须根据不同课文类型、不同学段，设计不同地教学方法.如寓言和神话，看似内容差不多，但是教学方法和目地是有一定差别地.还有文言文教学，要明白教什么、怎么教，要让学生有所收获，能通过学习掌握方法，这也是王老师教会我地.”“他从‘教什么’‘怎么教’等方面给我们清楚讲授了阅读教学，包括小说、神话、古诗文、说明文、非连续性文本、课外阅读多个文体地教学.他学识渊博、很具亲和力，和他相处非常轻松愉快.”“我喜欢王老师地沉稳而阳光、踏实而智慧.在课堂中他给人地感觉不是在云端舞蹈，而是贴着地面幸福行走.如他所说，做人，要充满善意；对学生，要满怀爱意.淡定、本真、实在，决定了王老师在专业发展地路上走得踏实，走得幸福.”（作者系重庆市第二师范学院教授）（责任编辑刘忠信）。
(部编版)四年级语文下册第四单元教材解读
统编教科书小学语文四年级下册第四单元单元解读一、要点解读第四单元以“作家笔下的动物”为人文主题，编排了三篇精读课文《猫》《母鸡》《白鹅》。
老舍先生在《猫》一文中，描写了不同时期猫的形象：猫长大时性格古怪，满月时十分可爱。
围绕“古怪”和“可爱”，作者通过具体的事例表现了猫多组性格相对的特点。
《母鸡》是老舍先生的又一作品，作者以对母鸡情感态度变化为线索，描写了母鸡“负责、慈爱、勇敢、辛苦”，塑造了一位“伟大的母亲”的形象。
《白鹅》语言质朴、幽默，丰子恺先生运用对比和反语的表现方法，紧紧围绕白鹅的“高傲”进行描写，好像一幅生动有趣的漫画。
本单元的语文要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的。
”统编教材每个单元的语文要素，都是环环相扣的体系结构中的一环，因此要重视要素之间的关联，理清目标序列。
表1《语文课程标准》第二学段课程目标要求是：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。
”“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言。
关心作品中人物的命运和喜怒哀乐。
与他人交流自己的阅读感受。
”第三学段的表述是“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。
在交流和讨论中敢于提出看法做出自己的判断。
”从表1中以及《语文课程标准》对第二、第三学段的要求可以看出，体会文章的思想感情是阅读教学的一个重点也是一个难点，主要放在第二学段的四年级和第三学段进行学习与训练，重点放在第三学段。
而本单元的语文要素是基于四年级下册第一单元“抓住关键语句，初步体会文章表达的思想感情。
”的基础上进行学习的。
可见这一单元语文要素的学习并不是“零起点”。
所以在本单元的学习中，可以指导学生进行这种体会文章思想感情方法的实践与运用。
第一单元的语文要素，将教学的重点指向体会表达怎样的思想感情。
而第四单元的语文要素，侧重点是学习“如何表达”，要重点揣摩写作方法。
统编教材的使用要以“语文要素”为统领，树立整体教学观。
不可忽视的文体意识
不可忽视的文体意识《愚溪诗序》教学第二课时，为阐发文章托物兴辞、寓意深远的写作特点，本人援引教参中《古文观止》的评论：“通篇就一‘愚’字点次成文，借愚溪自写照，愚溪之风景宛然，自己之行事亦宛然。
前后关合照应，异趣沓来，描写最为出色。
”并对此大加阐述。
这时，下面传来一声很是不屑一顾的声音：“这也算描写出色，真是笑话。
”听声音就知道又是班里的那位“牛角尖”发难了。
他的问题我向来不敢小视，今天居然嘲讽起名家的评论，这倒是我始料不及的。
不过经他这么一点，我倒也觉得本文的描写跟《永州八记》相比确实差得多。
这确是一个有价值的问题。
于是我就决定把事先设计的教学任务先放一放。
我一边让这位学生站起来陈述理由，一边快速思考其原因：本文的描写确实不见优秀，愚溪之风景也不见得宛然；要托物兴辞，何不把自己的事儿隐得更深一点，以尽含蓄之美？但不能否认这确实是一篇好文章，可是又该作何解释呢？渐渐地问题开始明朗起来，何不借此去培养学生赏文为文的良好文体意识，我的思路明朗起来。
我的教学设计在大脑中初步形成，这位学生的陈述也结束，大家也都露出赞同的神色，我也十分赞同地点点头。
然后顺势道：看来柳宗元是不擅长描写徒有虚名的了！于是大家争论开了，有的反对，有的赞同。
一番争论下来，似乎没有结果。
这时，一位平时不大发言的学生站起来说：“老师，《读本》也有一篇柳宗元的文章，写景写得很美。
”这正是我所期望的。
我肯定了这位学生良好的学习习惯，马上引导学生进入《钴鉧潭西小丘记》的赏读。
学生读得特别认真，他们都要验证一下作者到底有没有高超的描写能力。
“其石之突怒偃蹇，负土而出，争为奇状者，殆不可数；其嶔然相累而下者，若牛马之饮于溪；其冲然角列而上者，若熊罴之登于山……”观察之细密、想象之丰富、运笔之神妙叫人叹为观止。
最后大家结论一致：柳宗元不但擅长描写自然山水，而且善于融情入景，是一位写山水游记的圣手。
那么他为什么不竭尽描写之能事？为什么不把自己的事儿隐得更深一点，以尽含蓄之美？作者写作此文的目的又是什么呢？我的问题一出，课堂上热闹起来，有的说他为了抒写自己对愚溪的喜爱之情，有的说他是为了借愚溪来写自己的名愚实智，等等。
英语教学中的文体意识与思辨能力培养
ｓ ｏ ｎ ， ｆ ｏ ｒ ａ ｇ ｉ ｖ ｅ ｎ ｐ ｕ ｒ ｐ ｏ ｓ ｅ ． ） （ Ｌ ｅ ｅ ｃ ｈ ，１ ９ ８ １ ）
心 目标之 一是培养 学生具有“ 勇于探索 的创新 精神 和善于 解决 问题 的实 践 能力 ” 。大 量研 究表 明 ， 英语 专业 学生 的 思辨 能力 相对 不足。越来越 多 的英语 界学 者认识 到 ， 英 语
第 ５卷 第 ３期 ２ ０ １ ３年 ３月
当代 教 育 理 论 与 实 践
Ｔｈ ｅ ｏｒ ｙ ａ ｎ ｄ Ｐｒ ａ ｃ ｔ ｉ ｃ ｅ ｏ ｆ Ｃｏ ｎ ｔ ｅ ｍｐ ｏｒ ａ ｒ ｙ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ
Ｖ０ １ ．５ ＮＯ ． ３
Ｍａ ｒ ．２ ０ １ ３
程。思辨 能 力 是 一 种 重 要 的 “ 可 迁移 能 力 ”（ ｔ ｒ ａ ｎ ｓ ｆ ｅ ｒ ａ ｂ ｌ ｅ
放、 自信 、 正直 、 坚毅 等一 系列 的“ 情 感特质 ” （ ａ ｆ ｅ ｃ ｔ ｉ ｖ ｅ ｄ ｉ ｓ －
ｐ ｏ ｓ ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ ｓ ） 。
如何将思 辨能 力的培 养有 效融 入英 语 教学 的具 体 课
英 语 教 学 中 的 文 体 意 识 与 思 辨 能 力 培 养
成祖堰 ， 陈 红
（ 邵阳学 院 外语系 ， 湖南 邵阳 ４ ２ ２ ０ ０ ０ ）
摘
要： 通过教学实践探讨英语教 学中如何培养 学生的文体 意识和 思辨能 力。针对 学生在英语 运用 中缺乏 文体意识
和思辨 能力 弱的问题 ， 我们在教学过程 中根据所教课 程的特 点设计 各种教 学活 动和专项 练 习， 并通过教 学反 思、 学生 自我
文学作品教学设计的文体意识
文学作品教学设计的文体意识作者：张五芳来源：《语文教学与研究(教研天地)》2012年第02期在初中《语文》（以苏教版为例）教材中，文学作品所占的份额较大，散文、诗歌、小说各占一边天。
因而，对文学作品的精心设计，就不得不成为语文教学的重中之重。
然而，从平时的课堂观察（尤其是公开课）来看，喜欢上小说的老师居多；能把散文上好的老师甚少，选择上诗歌（尤其是现代诗）的微乎甚微。
而其教学设计的目标、内容、思路等近乎草率，令听者有不解痛痒之感。
个中原因，主要是教者没有明晰的文体意识，因而出现了教学内容不明确、教学方法不具体、板书设计（即教学思路）很零散等混乱现象。
针对上述现象，我认为，对不同的文学作品，我们在教学设计时应该具备不同的文体意识，然后从内容选择、方法选用、板书设计等方面美化我们的教学艺术。
一.文体不同：教学内容有别不同的文体，其教学内容的选择，应有明显的区别。
本文就以现代诗《再别康桥》、散文《春》、小说《孤独之旅》为例，来阐明文体意识在教学设计中的非凡作用。
诗是情感的中轴，诗是语言的钻石。
因此，在《再别康桥》的内容选择中，我把承载情感的意象群的解读、负载情感的构思艺术的归结作为本课的主要内容。
散文形散神聚，《春》的教学，简化内容是重点。
因此，我把寻找春的特点、人的特点、语言的特点，作为本课的主要内容，起到了牵一发而动全身的效果。
小说，头绪繁多，人物关系复杂，主题多元。
对节选小说《孤独之旅》，我选择了解“孤独”、品“旅程”为中心内容，再附带欣赏烘托手法，使课堂内容饱满而丰盈。
二.文体不同：教学方法各异选择了相宜的教学内容，理应由合适的教学方法来配备，方能合理地完成教学任务。
（一）《再别康桥》：以诗解诗欣赏诗歌的课堂，应该本身就是一首诗。
对《再别康桥》这样的经典，我想尝试用“以诗解诗”的手法，来带领学生浸泡在诗歌的海域，在诗的氛围中学诗。
1．朗读诗歌，提炼意象，借用古诗名句说说这些意象寄予了作者的什么感情？金柳昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏。
识体·适体·得体之文体教学
识体·适体·得体之文体教学摘要：文体可以解释为一种“文章图式”，这是围绕某一个主题组织起来的信息的表征和贮存方式。
关键词：文体；教学语文教学要抓住文体特点，层层推进，引领学生感受散文的魅力与体会作者的情感。
教材中的每一篇课文，都有潜在的教学价值，准确辨识其文体类别，依循文体特征教学，可以更好地发挥选文的教学功能，丰富并提升学生的生活经验与语文经验。
一、识体而读，更准确地领会文本要旨阅读是一种文体思维，什么样的文章就应该用什么样的阅读方法。
不能用读产品说明书的方法去读小说：前者是实用文体，宜作理解性阅读，主要运用逻辑思维；后者是文学作品，宜用感受性阅读，主要运用形象思维。
也不能用读小说的方法去读诗歌或者散文：前者是虚构的，误以为真人真事就难免陷入困境；后者是写实的，须用自己的人生经验去比照和体会。
阅读方法没有好坏，对应了文体就能读得更有滋味。
对于文学作品的阅读，王荣生在《阅读教学设计的要诀》一书中给我们阐释了“用文学的姿态”阅读诗歌、小说、戏剧等文学作品的两种方法：（1）浸润式地感知文学作品。
接纳作者虚构的世界，并浸润其中，享受阅读的过程和乐趣；感知由文字、声音唤起的形象和情感；在具象化的感知中，“看到”作者对社会和生活的“观念”，并与自己的人生价值和生活意义相关联。
（2）借助文学解读的工具或行家的指点，扩展、加深对作品的理解和感受，看到自己原本看不到的地方、看不出的意思和意味。
比如学习《看戏》这篇课文，可以适当增补课外适合学生阅读的文本，以拓宽学生对该类文体的阅读视野。
文体分类教学，锻炼的是学生根据不同文体的阅读能力。
更为重要的是，具有文体意识的学生面对各种各样的文本，就有选择适宜读法的自觉。
比如科学教材中的文本，就宜选用阅读说明文的方法去阅读；而思品中的文本，则需借用记叙文、议论文的阅读方法去阅读；数学教材属于科学文本，例题中的难点标示、公式的原理图示等，需选用阅读科学文本的方法。
论议论文教学的文体感培养
能真正成为规范体式 的议论文 也不 多。而且 新教 材在编写
面的语 体感 、 结构层次方面 的文序感 以及内容 、 主题（ 中心 ） 、
文化方面的意蕴感 ， 还有对文体风格方面的把握 和感受 。 “ 没有规矩 ， 方圆。 文体感 ， 不成 ” 并非可有可无。章太炎 说 ：规则之不知 ， “ 虽有 才调而不足 贵。 就是说 ， ” 写文章 不求 明辨文体 ， 不讲各类 文 章的规 则和 情理 ， 即使 有所 谓 的“ 才 调” 也不值得称道。没有一定的文体规范的制约 ， ， 没有 较好 的文体 意识 和特定 的文体感 ， 再深 刻的体验 、 精微 的思 想 再 也 只能像激越的洪水 决了堤 ， 无所依 凭也无 所蕴 蓄， 去表 失 情达意 的初衷 ， 达不 到预料 的效果。就写作 而言 ， 更 写什 么 文体 ， 像什 么文 体 ， 是最基 本 的要求 。定 “ 然后 言“ 这 体” 工
［ 关键 词 ］ 文体感； 培养； 议论文
中图分类号 ： １３６ Ｈ ９ ．
文献标识码 ： Ａ
文章编号：６２ ８述类文章的数量大 大减少 。就 以课改后 人教 版必修教 材为
例， 整个 １ ５册 所 选入 的议 论文 （ 述类 文本 ， 括文 言 至 论 包
文体感即文 体意识 。议 论文文 体感是指 阅读 和写作主
体对议论文这一文体长期接受和应 用的一种心理 积淀 ， 阅 是
读和写作过 程中形成 的 自觉 或不 自觉 的有关 议论文方 面 的 “ 内在尺度” 。文体感涵盖 了文章形式规 范的具体 而微 的全 领域 ， 文体感包含文体 体裁规范 方面 的形 式感 、 文体语 言方
紧扣文体特点教出“小说味道”
紧扣文体特点教出“小说味道”作者：***来源：《语文天地》2022年第04期“深度学习”，不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。
一、精选目标凸显文体价值《在柏林》所在单元收录了三篇短篇小说。
这是小学阶段学生初次系统学习小说这种文体。
小说教学不能仅仅停留在故事层面，因为这是六年级学生自读时就能完成的，教学时应该将重点放在叙述角度与叙述层面。
据此，笔者将教学大目标定为：引导学生关注小说的叙述特点，掌握一定的小说阅读策略，为接下来中学阶段的小说阅读学习奠定一定基础。
《在柏林》是一篇仅仅以386字写就的微型小说。
本篇微型小说的特别之处在于不直接写战争的场面，不以宏大为目标，而是从小处着笔，选择小场景、小人物、小事件来反映社会大背景下的战争大主题。
文章虽短小精悍，但文之所至带来的冲击力却足以使任何残酷的战争电影为之逊色。
这与作者巧妙的构思是分不开的。
读者往往迷惘于开始的情节，而后又为出乎意料的结局所震撼，这便是小说这一文体的独特魅力。
最终，笔者将文章的教学重点确定为引导学生探究《在柏林》这篇小说的独特之处与独特价值，即：选材视角——以小见大;情节构思——悬念后置;人物身份——明暗双线。
二、构建支架实现深度学习（一）扣情节之反常，建立知识的认识角度通过隐藏小说结局，让学生读小说的前半部分，引导学生关注情节中的“反常点”。
学生在经过讨论后，针对小说内容自主质疑，教师将其归纳整理为几个问题：①为什么车厢里尽是妇女和孩子，几乎看不到一个健壮的男子？②为什么老妇人会有这样奇怪的举动？③老妇人口中的“一、二、三”代表着什么含义？而后引导学生猜测小说的后半部分情节发展，并说出依据。
关注梳理反常点，并预测下文，实际上是在向学生传达“关注小说的情节”这一阅读方法。
能够建立起知识的认识角度，让学生变被动阅读为主动阅读，激发阅读兴趣和探索欲，真正成为阅读的主体。
小学语文第三学段不同文体教学的基本策略
小学语文第三学段不同文体教学的基本策略王小毅不同的文体有不同的特性，不同的特性有不同的教法，这是文本教学的基本常识。
2011年版《语文课程标准》明确指出：“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略。
”然而，当前小学语文教学的实际情况是众多教师都习惯用一种套路去教所有的课文，既违背了文本体式的内在规定性，又违背了文体学习的内在规律，使教学高耗而低效。
笔者以为，小学语文教学应该倡导这样一种基本的思维方法：依据学段的不同要求，遵照文体的不同特征，采取不同的教学策略。
本文试着粗浅地谈淡第三学段不同文体教学的基本策略。
一、叙事性作品的教学策略叙事性作品，顾名思义就是以叙事功能为主的一种文学作品。
叙事者，讲故事也。
叙事就是用语言尤其是书面语言表现一件或者一系列真实或者虚构的事件。
我以为，那些故事性强的文学作品就是叙事性作品。
一般地说，这类作品由“人物、情节、环境”三要素构成，或叙事写人，或叙事抒情，或叙事寓理。
这类课文怎么教呢？《语文课程标准》在第三学段的“阅读目标与内容”中，对叙事性作品的阅读提出了明确的要求：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
”因此，叙事作品教学的基本策略是:一是阅读文本内容，概括事件梗概，理解表达顺序；二是获得情感体验，简单描述最打动你的场景、人物、细节，说出你的爱与恨、崇敬、向往、同情的感受；三是学习表达方法，明白为什么是这样表达，而不是那样表达。
人教版小学语文第三册教材中安排的叙事作品主要有童话、散文、小说、戏剧、叙事文言文等。
即使都属于叙事作品，也要在教学中体现其个性。
（一）童话教学策略。
所谓童话，是指按照内心的欲望或者幻想的逻辑，用散文写出来的故事，在现实生活的逻辑中是不可能发生的。
童话文本的教学应注重以下几点:1．整体把握。
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增强文体意识的自觉，教出不同文体的个性
作者：林金来 毛晓云
来源：《考试周刊》2014年第07期
摘 要： 文体作为文本的外在形式是对阅读理解的一种规范，不同文体特征决定了教学内
容的不同侧重点。文体意识对阅读教学有深刻的影响，强化文体意识是语文教材的潜在要求。
在阅读教学中自觉地培养和树立正确的文体意识，教出不同文体的个性，有助于提高阅读教学
效率和水平。
关键词： 文体 文体意识 语文阅读教学
文体意识是人们在文章写作和阅读欣赏中对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感
受，是对读写实践的一种能动的再认识。文体意识不仅是写作教学中应关注的，而且是阅读教
学中不可缺失的思考。它是读懂和理解语文教材的潜在要求，是确定教学内容的重要依据，关
系到教学目标定位是否恰当、准确，以及教学效率与质量的高低。
一、强化文体意识是语文教材的潜在要求
“用教材教而不是教教材”是新课程的一个重要理念。其实，不管是“教教材”，还是“用教
材教”，都必须关注教材本身。在语文阅读教学中，教材仍是主要的依据。而长期以来，语文
教材大多是“文体结构”，即以文体作为单元编排的体例，不论是必修教材还是选修教材。
拿现行的人教版高中语文教材来说，必修课程有“语文1”至“语文5”五个模块，每个模块
都是以文体划分为若干个单元。高中语文选修课程设计的五个系列，是根据不同的文体提出具
体的目标要求的，即诗歌与散文（系列1）、小说与戏剧（系列2）、新闻与传记（系列
3）、语言文字应用（系列4）和文化论著研读（系列5）。由此可以看出，文体意识的培养和
运用，是语文教材的潜在要求。在语文新课标中，虽然没有直接提出培养学生文体意识的要
求，但处处涉及文体意识培养和运用的内容，可以说缺少文体意识和对文体意识的培养，就没
有真正落实新课标语文教学。
因此，根据教材以文体作为依据对课文进行单元划分的具体情况，以及文体在理解、体
验、感悟课文中的特殊意义，真正理解和落实教材编写者的编写思想，在语文教学中必须培养
和运用文体意识，这是真正读懂和理解语文教材的基本的、原则性要求。
二、文体是确定教学内容的重要依据
任何一篇文章都有自己的文体归属，任何一种文体都有区别于其他文体的不同特点，这些
特点鲜明地表现在内容的选择、结构的安排、技巧的运用和语言表达等方面。语文教师除了关
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注学情外，更要顾及文体特点确定教学内容，这就是教学中的文体意识。它需要教师对文体有
一定的了解，并能够根据文体特点进行教学，逐渐帮助学生习得一种文体阅读的思维和方法。
《普通高中语文课程标准》在“教学建议”中明确指出，在具体教学过程中，对不同类型文
本的阅读指导应该有所侧重。比如，阅读论述类文本，教师应引导学生把握观点和材料之间的
联系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性；阅读实用类文
本中的新闻，应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细
节、文本的价值取向与实用效果等。
根据不同的文体确定不同的教学着力点，教出不同文体的个性，是语文教师文体意识在阅
读教学中的体现。
以诗歌教学为例。诗歌是情感的艺术，也是语言的艺术。由于表达形式的限制，诗歌中情
感的抒发更需要语言的提炼和纯化，而且常常借助比喻、象征、暗示等艺术手法。因此，诗歌
的意象与意境具有很强的模糊性，是虚化而空灵的，表现出来的往往只是一个个的意义支点，
其中蕴涵丰富而复杂的心理积淀和思想情感，给人留下无穷的想象和创造的空间。诗歌教学应
以这些特征为着眼点，只有抓住意象和意境，突出诗歌情感这一主线，才能品出诗的感觉和味
道。如教学《再别康桥》时，意象的把握是教学的一项重要内容，但在分析意象时，要着眼于
这些意象与作者的情感的关系。抓住诗人的情感，才是教学的核心，可以设置这样的问题：诗
人为什么不是与人或校园告别？诗人眼中的康桥是怎样的？意象的选择突出了什么特点？与表
现诗人的情感有何关系？在思考时，引导学生联系写作背景，联系诗人的生活与情感经历，并
借助个人的生活体验，从而把握诗人的“情”。这样学生不难体会到，诗人表面上是与云彩、金
柳等自然景物告别，实际上是在与自己的“梦”告别，与自己的回忆告别。之所以选择宁静与沉
默，是因为诗人内心的隐秘无法向人诉说。于是他“轻轻的来”，“悄悄的走”，其中的爱恋、缠
绵、沉醉、洒脱、沉重等，需要读者借助联想和想象加以补充与还原。这种通过诗性语言走入
诗人心灵深处的教学，才是真正的诗歌教学。
相对诗歌，散文的情感更多的是表现一种沉淀后的心境，是内在情感的自然流淌。在所有
文体中，散文是最自由、最灵活的一种抒情方式，而且写的是真人真事，真实地体现作者的人
格和性情，这种真实感、独特性与个性美，以及蕴涵其中的人文底蕴，是散文的最大魅力，也
是散文教学的着眼点。同样是散文，类型不同，教学内容的侧重点也应有所不同。如果是一篇
说理的散文，文本解读就应该从“说什么‘理’，如何‘说理’”展开。
小说、戏剧作为不同的文学样式，有着各自不同的鲜明的文体特征，这决定了应有不同的
教学重点和设计思路。在阅读教学中自觉地培养和树立正确的文体意识，加强对不同类型文体
的个性研究，才不致使文体的特性淹没于共性之中。
三、文体是阅读理解的规范
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文体是写作的形式规范。对作者来说，写作的过程就是根据具体的主题思想和表达内容，
恰当地选择从大量文本中抽象出来的、存储在大脑信息库中的某种文体模式（具体包含体裁的
特征、功能、作法、要求等），建构自己的作品，实现特定的写作意图和审美理想的过程。尽
管不同作者的写作或艺术风格有其独特性，但都以某种文体模式为坐标和参照系，都必须遵循
某一文体的基本框架和规格。
文体作为文本的外在形式也是对阅读理解的一种规范。对读者而言，阅读理解的过程就是
按照文本所提供的具体内容或形象，运用头脑中先于阅读的某种体裁类型，解读、接受文本所
携带的某种语言的、思想的或审美的信息，同时又在它的未定空白处赋予新的含义的过程。
可见，一系列相对稳定的文体模式就是作者与读者之间信息得以畅通传递的桥梁和保证。
英国的卡勒在《结构主义诗学》中曾说，文体概念提供了“指导读者同文本遭遇时的标准或期
望”，把读者的阅读“纳入规划”，给它以可知形式，赋予它以语境和框架，减少复杂性，使读
者严格按照文本原意“阅读”。
阅读教学的过程实质就是教学生进行文本解读的过程，其目的是帮助学生在阅读不同文体
的文章时应用一定的方法，形成一定的能力。钱理群先生说过，要读懂并讲清一篇文章，关键
在要弄清其文体。在阅读教学中，文体意识是不可或缺的，要教会学生用适合文体特征的思维
阅读。
阅读思维换言之就是文体思维，阅读技法受制于文章体式。同样一个题材，用不同的文体
加以表现，行文思路会有所不同，它的意义和内涵也会发生变化。可见，文体不同不仅仅是外
在形式的不同，更体现了不同的认识和不同的表达需要。因此，在阅读时必须根据文体特征去
把握文章思路，从而理解文本内容，正如叶圣陶先生所说：文章思有路，遵路识斯真。
是否具有文体意识，对文本解读是有很大影响的。有人说，好的阅读教学往往基于合适的
文本解读。不那么好的阅读教学，其原因往往是不顾文本体式，而采用莫名其妙的解读方式、
阅读方法。在阅读教学中，如果不顾文体特点，千篇一律地使用模式化教学方式，则在抹杀文
本的文体特点的同时，也会使对文本的理解概念化、表面化，甚至造成对文本的误读。
“教是为了不需教”，要实现这样的目标，必须授予学生阅读方法，培养并强化学生的文体
意识，让学生明白怎样阅读才可以明白通晓，摄其精华；必须使种种方法成为学生终身以行的
习惯。因为阅读也是习惯方面的事，仅仅心知其故，而习惯没有养成，阅读能力就难以体现。
文体意识对阅读教学有着深刻的影响，教师必须充分地意识到文体意识在阅读教学中的重
要意义，以自身的文体意识的运用作为示范，教出不同文体的个性，同时使学生感受到文体意
识对于形成语文综合素养的价值，从而唤起他们培养文体意识的自觉性，全面提高阅读教学效
率和水平。
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参考文献：
[1]韩向东.找回失落的文体个性[J].语文建设，2008（01）.
[2]杨永良.谈阅读教学中的文体意识[J].中学语文·大语文论坛，2008（09）.
[3]钱理群.说什么“理”，如何“说理”[J].语文建设，2009（04）.
[4]潘新和.阅读与写作是一种文体思维[J].语文教学通讯，2006（08）.