教学辅导7-教学设计(二)

第七章教学设计（二）------------辅导七

一、教学目标的设计教学目标的设计包括两个方面：确认学习目标、制定可以操作的学习目标和编写评价学习目标的材料。 1. 学习目标的分类理论心理学家加涅提出的5类学习结果分类方法，被公认为最有权威的学习目标理论之一。加涅根据学习结果的特点，提把学习结果分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五种类型。（1）智慧技能，指“运用符号办事的能力”，包括辨别事物差异的能力，学习和运用概念的能力，运用规则的能力，解决问题的能力。学习较高一级的智慧技能以较低一级的智慧技能为先决条件。可将智慧技能理解为获得信息和加工信息的技能。（2）认知策略，指学习者控制与调节自身的学习、记忆与思维等认知过程的能力，是学习者指导自己学习能力，它对学习者的信息加工过程起定向作用。认知策略水平的提高，需要学习者有机会和有意识地练习、运用认知策略。（3）言语信息，指学习者陈述观念的能力，包括口头和书面地陈述事实、名称、概念、规则的能力。（4）动作技能，指学习者进行身体操作性活动的能力，主要表现为肌肉的协调性。动作技能又可分为运动型和职业型。运动技能的学习，在掌握动作技能的基本程序后，需要反复练习和不断强化。（5）态度，指个体获得的一种内部状态，它影响个体对事物或行为的选择，表现为一种行为的取向。有时，可将态度与价值观结合在一起考虑。加涅把态度作为个体通过学习所获得的一种能力，因为态度能影响人的操作。加涅在对学习进行分类的同时，指出了不同类型的学习需要不同的内部条件和外部条件。学习的内部条件主要指学习者的认知能力和态度；外部条件则由教学提供。例如，言语信息学习的内部条件是：学习者已形成相应的知识结构，记忆中能呈现相关的信息，学习者还需具备言语编码的策略（指组织言语内容的能力），以便能够进行陈述。言语信息学习的外部条件是：信息应以不同的方式呈现，使之能引起学习者的注意和选择；信息应在一种有意义的背景中呈现；对信息进行有意义的编码（指与原有知识的连接）。在确定教学目标时，需同时考虑学习的外部条件和学习者的内部条件。布卢姆的教育目标分类被公认为最有权威的教育目标理论之一。布卢姆将认知领域的目标分为六个层次：（1）知识(knowledge)。“知识”学习的特征是记忆，包括再现和再也认，这两个过程都涉及到对储存在大脑中的有关信息或事实的回忆。知识水平的目标注重的是对有关信息的储存和回忆。学生在回答这类问题时先要发现问题中适当的线索，以便回忆有关的信息。在回答这类问题的过程中，只需要回忆信息，不需要对有关信息进行加工。（2）领会(comprehension)。“领会”注重的是对有关信息的转化，使信息变成更好理解的形式。在回答领会层次的问题时，要求学习者对学过的知识进行加工或变换，以证明对知识的理解。领会有三种行为∶①转化，学习者能用自己的语言阐述某一问题；②解释，学习者在头脑中对储存的信息进行了重新的整理、排列，并理解观念之间的相互关系；③推理，学习者能根据某一陈述进行推理，得出结论，或预测变化的趋势。（3）运用(application)。“运用”涉及到利用学过的知识去解决问题。问题的新颖性和独特性是“运用”的特征。如果问题是学习者以前遇见过的，那只是回忆。学习者在回答运用水平的问题时，分两个步骤∶第一步，确认以前是否遇到过相似的问题；第二步，选择合适的解决方法并解决问题。（4）分析(analysis)。“分析”是比领会和运用更高水平的学习。“分析”注重把材料分解成各个组成部分，并清楚地理解各部分之间的相互关系及其构成方式。“分析”包括要素分析、关系分析和组织原理分析。（5）综合(synthesis)。“综合”是指创造性地将各种要素和组成部分组合起来，形成一个新的独特整体的过程。综合包括进行独特的交流、诗歌的创作或论文的撰写、制定计划或操作程序、推导出一套抽象关系。（6）评价(evaluation)。“评价”是根据一定的准则，对有关的信息(观点、作品、方法、程序等)做出合理的判断。正如创造性是综合的特征，价值判断是评价的特征。解答评价问题首先要建立一套合适的标准或价值体系；然后，要评价观点、思想或事件是否符合判断标准。评价是对前面五种水平行为的组合，评价区分为依据内在证据的评价和依据外在准则的评价。 2. 学习目标的编写方法为了克服教学目标陈述的含糊性，心理学家提出了三种新的理论和技术：行为目标、内部心理与外显行为相结合的目标和表现性目标。行为目标是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述的目标。行为目标应符合三个条件：一是要说明通过教学后，学生能做什么(或会说什么)，二是要规定学生的行为产生的条件；三是规定符合要求的作业的标准。内部心理与外显行为相结合的目标指采用描述内在心理状态与外显行为表现相结合的方法来陈述目标。既陈述如记忆、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，又列举反映这些内在变化的行为样例若干。表现性目标要求确规定学生必须参加的活动，而不必精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。表现性目标易于作为的教学目标的补充。加涅的5要素目标运用两个动词，一个定义能力，另一个定义可观察的行为，来对学习者的内在能力与外部行为表现进行界定。5个要素是：代表学习结果类型的“习得的能力动词”、代表外部行为变化的“行为动词”、指明学习者行为操作内容的“对象”、规定执行行为所处环境的“情境”以及行为需要的“工具、限制和特殊条件”。教学目标必须符合三个基本要求：①教学目标应陈述通过一定的学习活动后，学生的内在心理状态的变化，如能力提高、态度改善、正确自我观建立等，而不应陈述教师的行为。②陈述得好的教育目标应反映学习的类型，如言语信息、认知策略、智力技能等。即使在同一学习类型中，也还应反应学生掌握的水平，如智力技能学习的教学目标应反映辨别、概念、规则、高级规则、问题解决五个层次。③教学目标的陈述应力

求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述教学目标。 3. 测试题目的编写测试题目包括三种形式：回忆性题目、识别性题目和结构化回答题目。回忆性题目用于评价言语信息类目标或其他学习结果的言语信息知识部分。回忆性题目要求学生简单地再现教学中呈现过的知识，可以逐字逐句地重复，也可以用自己的话释意性地陈述知识。例如，简答、填空测试题等。识别性题目用于评价已经记住的言语信息知识，也可以要求利用智力技能中的高级认知技能。在识别正确答案时，可能要求学生应用规则或概念。例如，多项选择、配对和判断正误等测试题形式。结构化回答题目要求学生确实地产生或建构一个答案。例如，问答题、作文、动手实验等形式。结构化回答与回忆性题目的区别在于，结构化回答题目要求的反应层次比回忆回答题目的深，它们需要智力技能中的高级推理。结构化回答题目与识别性题目的区别在于它们对记忆和认知策略要求更高，而且题目中提供的提示很少。二、教学策略的设计教学策略的设计（发展教学策略）包括对教学模式（程序）、教学方法、教学组织形式和教学媒体的选择、决策、整合和开发。发展教学策略的理论基础和实践依据涉及多方面的内容，像学习理论，传播理论，教学理论，教学目标、前期分析、教师本人的素质、教学能力、教学资源条件等。在操作方法上采用系统方法，即运用系统方法，适当选择教学的模式、方法、组织形式和媒体等，并有机地整合在一起。制定的教学策略应具有针对性、灵活性、整体性，针对性指能准确高效率地实现特定的教学任务或教学目标，灵活性指能方便有效地适用于多种目标的教与学活动，整体性指通过教与学活动的程序、方法、组织形式等的正确选择与有机组合，实现系统优化和整体功能。 1. 教学程序（模式）教学模式指反映特定学习理论或教学理论的、为保持教学的相对稳定而采用的教学活动结构。教学设计过程中具体采用哪种教学模式要视具体情况而定。教学模式都包含四方面的内容，即步骤安排、师生交往系统、反馈方式和支持系统。步骤安排指对教学活动顺序和教学阶段的安排，每个教学模式都是由一系列独特的有顺序的活动所组成的。师生交往系统指教学活动中的扮演角色、遵循的规则及其师生之间的相互关系。一般有教师中心(集中型)、学生中心(松散型)和师生互动(温和型)三种典型方式。反馈方式指教师如何观察学生和如何对学生的表现做出反应。支持系统指为了使教学模式达到预期效果必须具备或提供的一些特殊条件。例如，任何一种教学模式都要求配备有一定的物质条件，如图书、声像设备等。（1）教学模式的种类大致可以归入如下四类：①行为矫正模式。以行为主义心理学为理论基础，重视学习者的外显行为，而不关心其内部心理结构及其变化。这类模式在教学过程中倾向于把学习任务分成一系列具体而有序的行为，学习情境的控制权一般都掌握在教师手中。②信息加工模式。以认知心理学为理论基础，比较重视学生的信息加工能力。不过，信息加工涉及信息组织、概念形成、问题解决等不同的方面，由于对这些加工过程的重视程度不同，因而就形成了概念形成教学模式、创造性培养的教学模式等不同形式。③个人发展模式。以人本主义心理学为理论基础，重视个人价值的实现及个人潜能的发挥，注意个人的情感生活，强调帮助个.体与环境建立创造性的联系，以发展自我。④社会作用模式。以社会心理学为基础，重视人际关系的改善，鼓励个体积极参与社会工作，提高社会活动能力。（2）刺激控制教学模式刺激控制教学模式是建立在行为主义强化理论的基础之上的。行为主义认为，环境中任何一个能够提高特定反应发生概率的事物都是强化。在某种特定的刺激环境中，个体做出一个期望的反应，就伴随呈现一次强化。在心理学中，把这种刺激与强化间的对应叫做列联，把对强化刺激的系统控制称为列联安排。刺激控制教学的核心，就是要制定一个合理的列联安排计划。强化可以采用社会强化、物质强化或活动强化。社会强化包括口头表扬、通报鼓励及友善的微笑等不同的形式；物质强化包括各种可以消费的物品，如金钱、实物等；活动强化指个体感兴趣的活动，如踢足球、看话剧、计算机编程序等。强化也可以有不同的程序。可以采用持续强化，也可以采用间歇强化。刺激控制教学模式由定义目标行为、评价初始行为、制定列联计划、实施列联计划和评价列联计划等五个阶段组成。刺激控制教学模式可以采用多种教学组织形式进行，如小组形式、个别形式和组班教学形式。（3）科学探究教学模式科学探究教学模式是以布鲁纳的认知发现学习论及其认知结构教学论为理论基础的，教师在教学中的作用是为学生创设问题情境，鼓励学生提出问题、自己分析问题、提出假设并最终解决问题。科学探究教学模式包含呈现问题情境、收集信息并进行实验、主动解释问题和分析探究模式与类型等四个阶段。科学探究教学模式可以采用多种教学组织形式进行，如小组形式、个别形式和组班教学形式。科学探究教学模式的宗旨是要人们意识到并掌握科学探究的过程，而不仅仅是找到问题的答案。在这一模式中，师生之间是一种既合作又严密的关系，师生比较平等，学生可以自由地进行探究，也有利于发展学生的自控能力。（4）有意义接受学习的课堂教学模式（1）理论基础奥苏贝尔(1978，1994)依据学习方式的不同，将学习分为接受学习与发现学习、意义学习与机械学习。认为，接受学习既可以是机械的，也可以是有意义的学习，在有意义的接受学习的情况下，有潜在意义的课题或材料在内化过程中被理解，成为有意义的。在机械的接受学习的情况下，学习课题要么缺乏潜在意义，要么是学习者在内化过程中没能使之成为有意义的。同样，发现学习中亦存在着意义与机械的区分。动物的尝试错误即机械的发现学习，而科学家的发明创造即有意义的发现学习。在奥苏伯尔的有意义接受学习理论及其“先行组织者”技术的基础上，乔伊斯(B. Joyce)提出了先行组织者教学模式，发展了教授教学法。按照这一模式，教学过程一般有如下三步：①呈现先行组织者。首先要阐明课程目标，这是吸引学生注意并使他们指向学习

任务的途径之一。接着呈现组织者。它以学生熟悉的语言呈现，为新的学习提供一个认知的框架，或者为新旧知识的联系架设桥梁。组织者可以是陈述性的，也可以是比较性的，前者为新的学习提供一个固定点，后者侧重比较新旧知识的异同。

②呈现学习课题或学习材料。新材料通过讲演法，也可以通过其他方法，如小组讨论、多媒体等方式呈现。在此阶段，一是要维持学生的注意，二是材料要有清晰的组织，也就是说下位的材料应与先行组织者的结构相一致，由一般到特殊地逐步呈现，以实现渐近分化的目的。③认知结构的加强。这一阶段的目的是促使学生把新学习的具体材料与教师最初提出的组织者中的上位结构达到融会贯通。教师可以采用如下措施：提示学生如何把具体的细节整合为一幅完整的画面；提问学生，看他们是否理解了新知识，是否新知识与原有认知结构建立起了联系；最后，让学生自己提问，让他们对学科内容进行评价，并使之超越学习材料的范围而有所扩展。(3) 指导学习法加涅根据他对学习过程和学习条件的理解提出的一种教学设计程序。加涅认为，教学是一种旨在影响学习内部过程的外部事件。因此教学的程序应该与学习的阶段以及学生内部活动过程相吻合。他把每一个学习行动分解成九个阶段，相应的教学基本过程也是九个事件：“引起注意”（教师通过多种途径使教学活动与学生的兴趣相关联，以唤起他们对教学内容的注意和接受意向）、“告诉学生目标”（教师让学生知道他们在学习结束时能够达到什么水平，使学生对学习结果形成比较具体的期望）、“刺激对先前学习的回忆”（教师激发学生回忆过去学到的有关内容，以利于掌握新知识，使他们有可能充分利用原来认知结构中的合适观念来同化新知识）、“呈示刺激材料”（教师使用有鲜明特征的媒体向学生传递与新容有关的教学信息，促使他们有选择地感知教材）、“提供学习指导”（教师根据学生对新知识的领会程度，适当地指导学生对教学内容加以编码，即为有意义的习得进行分析和综合。）“诱发学生行为”（教师通过让学生积极参与教学活动，以各种方式对所感知的信息做出真实的反应，远表明他们对教材的接受情况）、“提供反馈”（教师让学生知道自己的学习结果，主要让学生从肯定性反馈中受到鼓励，以便起强化作用）、“评价行为”（教师通过各种形式的测试，促使学生进一步回忆和整合新学到的知识，并对学生的学习行为做出价值判断）、“促进记忆和迁移”（教师采用间隔复习的方式，增强学生对已习得的知识的保持，并提供提示的策略，帮助学生把这些新知识纵向迁移到后续的学习内容中去，或把新知识横向迁移于相似而不相同的其他情景）。 2. 教学组织形式教学组织形式包括三种情况：班级教学、合作小组式学习和个别化学习。（1）班级教学班级教学的优势：一位教师同时教许多学生，扩大了单个教师的教育能量，具有规模效益；能在规定的时间传授较多的内容，循序渐进，系统完整；有目的、有计划地组织并进行系统讲授，有利于发挥教师的主导作用；固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理，可促使教学快速进行；教师与学生直接面对面，可以及时收集反馈信息，相互交流，有利于及时调整讲授内容与方法；班集体内的群体活动和交往有利于学生健康的人格，有助于学生建立集体感和班级精神，加速社会化过程。班级教学的局限性：倾向于把学生看作是一个在一般能力、兴趣、学习方式和动机等方面同质的组，教学针对中等水平的学生，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教；教学活动多由教师作主，学生学习的主动性和独立性受到的限制；主要是接受性学习，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力；不适宜完成动作技能、情感领域的教学目标。

(2)小组教学小组教学的优点：给学生提供更多的直接参与学习的机会，有利于培养学生的参与意识，促使学生民主与合作精神的形成；有利于情感领域和动作技能教学目标的实现（如形成态度、某些动作技能的训练等）。小组教学的缺点：教学进度不容易控制、教学目标难于一致。小组教学形式：以学习任务为定向的学习小组、教导式学习小组、个别指导式学习小组、苏格拉底式的学习小组、合作式学习小组、脑力激荡式学习小组、漫谈式学习小组。(3)个别化教学个别化教学的优点：适合每个学生的学习需要、能力水平和学习速度，有利于因材施教；训练学生的独立学习、自负学习责任、独立钻研和自我教育的能力；学习的时间和空间灵活性大。个别化教学的局限性：若长期作为主要的教学形式，会削弱师生之间、学生之间的相互作用，不利于合作精神的培养和竞争意识的形成和交往能力的发展；个别化教学不是适合所有的学生，特别是有些缺乏学习自觉性的学生，可能会拖延学业；“代价昂贵”，需要比其他教学形式花多得多的时间、精力、财力和物力。 3. 教学方法按教学目标分类，教学方法分为三种类型：认知类学习结果的教学方法，如讲授、样式、讨论、谈话、实验等七种方法；动作技能类的教学方法，如示范—模仿、练习—反馈等方法；情感态度类的教学方法，如直接强化、间接强化等方法。 4. 教学媒体的选择选择教学媒体的基本思路是：对教学目标和内容、教学策略、教学对象、媒体的教学特性和功能、经济性与适用性进行整体考虑，择优选择适当的教学媒体。基本的选择方法有：问题表、矩阵选择表、流程图和戴尔的经验之塔。问题表是列出一系列相关的问题，通过对这些问题的回答，寻找发现适用于一定教学目标的媒体。矩阵选择表是将教学媒体的种类为一维，以它们的教学功能做另一维，进行列表，再用一种评价尺度反应两者之间的关系。如评价尺度可用高、低、中三种层次。流程图是将选择过程分解成一套按序排列的步骤，每一步骤都有相应的标有“是”与“否”的问题，选择问题的是与否则进入不同的分支步骤，回答完问题，会有一种或一组媒体被确认为是最适用的。“经验之塔”是美国媒体教育家戴尔（E. Dale）提出的，它将媒体提供的学习经验进行排列，形成金字塔状，由下而上分为11种层次。“塔”的最低层的内容提供的学习经验最直观、具体，逐层上升直接感觉的程度越来越下降，趋向抽

象的程度越来越高。影响教学媒体选择的因素有以下几个方面：教学任务方面的因素、学习者方面的因素、教学管理方面的因素、经费和技术方面的因素、媒体的教学性能。三、教学设计成果评价的设计教学设计成果评价是一种特定的系统过程，包括确定评价目标，搜集有关资料，描述并分析资料，形成价值判断，做出决策等步骤。教学设计成果评价从类型分为：诊断性评价、形成性评价和总结性评价；从功能分为：诊断功能、改进与形成功能、区分优良和分等鉴定功能、激励功能和导向功能五方面。 1. 形成性评价三级形成性评价的三个阶段分别是：一对一的测验、小组测验、现场测验。一对一的测验指选择有代表性的学生作为被试，使之对样品材料作一对一的尝试(一个评价者对一名学生)。从一对一测验中获取的各种信息应该对下列问题提供有效的证据∶(1)对学生的起点能力的估计是否正确？(2)教学呈现的是否不够清晰度? (3)测验的问题和指导语是否不够清楚、明了? (4)对学习结果的预期是否不够恰当? 小组测验是在小组范围内的尝试。这一小组的学生从学生总体中随机抽样获得，以代表目标总体。此时设计的教学和有关的材料被提供给由6至8名学生组成的小组。小组测验的重点是“明确学生怎样应用材料和需要怎样的帮助”。通常，这种测验在开始时对教学中即将教授的技能和知识进行一次前测，然后呈现教学，接下来实施一次后测。基于对前、后测分数的比较，从小组测验中得到的信息就可初步回答学习是否发生及学习数量的问题。其它结果可用于说明教学呈现和问题的清晰程度，借此指导教学的修改。此外，还要编制一份有关的态度问卷，用于调查、评估学生对教学的各方面的态度。也可要求学生讨论教学、前测和后测。现场试验是根据一对一和小组尝试修改过的，并针对全班进行。也可以从打算教授的学生总体中抽取适当的样本，尝试教学方案。主要内容包括：对这个较大组实施(根据小组测验结果修改过的)前测、后测、进行教学呈现、对学生和参与教学者实施态度调查等。在这种尝试过程中，要观察呈现的学习材料和它们的指导语是否充分？此外，还要收集教师使用这些材料时的操作质量和能否充分地利用方面的信息。加涅认为评价活动中获得的证据应该能说明这样3个问题：（1）陈述的目标已在多大程度上完成? （2）在哪些方面、在多大程度上新的教学优于它要替代的教学单元？（3）它还具有哪些没有预计到的影响，它们在多大程度上优于或劣与要替代的单元？ 2. 总结性评价一般说来，总结性评价本身关注的是一个教学系统、教程或课题的有效性。当然，单节课可作为这些较大的单元的成分，但极少是作为独立的实体来评价的。这种评价之所以称作总结性的，是因为它意在获得构成较大教学单元的一组课的总效果方面的证据。与形成性测验相比，总结性测验通常具有许多规范的特征。 3. 评价的工具和一般过程教学设计成果评价主要使用测验、调查、和观察三类方法（或工具）。测验用于对学生学习结果的评价，并依此说明教学设计方案的效果及发现问题。调查用于了解学生的学习兴趣、态度、学习习惯和意向，对教学过程的意见等，从而判断教学的有效程度等。主要形式是问卷和访谈（面谈）。观察用于到现场获得第一手材料，通过有目的的观察，了解教学方案的使用情况和存在的问题，并对观察情况作适当的记录。教学设计成果评价分为五个基本步骤：制定评价计划、选择评价方法、试用设计成果和收集资料、归纳和分析资料、报告评价结果。