以工作过程为导向的教师培训课程开发

以工作过程为导向的教师培训课程开发摘要：面对高师函授生源逐年减少，学历补偿和学历提升的教育即将走到尽头的现实，继续坚持学科培训课程开发的路子必然日益困难。

借鉴德国职业教育“学习领域”课程开发方案，以工作过程为导向，结合教师岗位技能特征，开发出工作过程与培训过程相融合的在职教师培训课程体系，不仅是提高在职教师岗位技能的有效路径，也是提高高师院校培训效益的出路所在。

关键词：教学岗位；过程导向；学习领域；学习情景20世纪，由于大多数教师学历偏低，中小学教师为了学历达标，主要采取以学科学习为主的方式，参加自考、函授和远程培训。

时至今日，中小学教师急需的是应对岗位技能的提升培训，学历补偿教育已不再是教师培训主流。

针对现有教师培训主要是提高在职教师的岗位技能和前沿理论知识的特征，笔者认为转向以工作过程为导向，将是今后在职教师培训课程开发的新趋势。

一、以工作过程为导向的培训课程概念及特点以工作过程为导向的课程内涵。

“工作过程导向”概念是以实际工作中的能力、需求、考核目标等要素为导向，建立和组织教学过程，使得职业教育的教学过程与工作过程融合。

在教师培训中，以工作过程为导向开发的培训课程，即是根据教育、教学岗位工作为导向开展培训，是为了改进教师的岗位行动而培训，通过岗位行动技能训练来培训。

以工作过程为导向的培训课程的实施，是以学员为行动的主体，以基于教育情境中的行动过程为途径，以培训者与被培训者，以及学员之间的互动合作行动为方式，培养由教学能力、教学策略和教育管理能力等构成的教育行为能力，从而使得教师参培后能从容面对相应教育工作岗位的要求。

因为培训是基于工作过程的，所以在开发学科培训课程和实施培训时就要先搞清楚培训所针对的工作岗位是什么，该工作过程涉及哪些方面，工作完成与否的评价标准。

以工作过程为导向的课程体系，强调以学员获取直接经验的形式来掌握，突出融合各项实践活动中的最新知识、技能和技巧。

该课程培训模式中，学员首先对接受培训的内容和工作岗位环境等有感性认识，获得与工作岗位和工作过程相关的知识，然后再开始学习专业知识。

以工作过程为导向的教师培训课程的特点。

一般来说，课程结构可分为两大类：一类是学科体系的框架，强调的是静态的无生命的“机械”对知识的客观构造；一类是行动体系的框架，强调的是动态的有生命的“机体”对知识的主观构建。

教师培训课程应属于后者，它是按照行动体系来编排课程内容，形成专门针对工作岗位行为的串行结构，这样才能提高培训的针对性。

培训过程中，学员认知的心理顺序，与教师从事的实际工作顺序即行动顺序，都是串行的。

这样，针对教育行动顺序的每一环节来训练相关教育实践技能，实现实践技能与理论知识的整合，将收到事半功倍的效果。

需要特别强调的是，按照工作过程来序化知识，将理论知识与教育行动过程整合，意味着适度够用的理论知识总量没变，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。

以工作过程为导向来设计教师培训课程，最重要的一点就是根据工作需要来筛选课程资源。

从而把知识分为“有效”和“无效”两大类。

只有能被培训者在实践中加以有效应用的知识，才能作为“有效”知识纳入培训课程体系。

这样就理论知识而言，是以够用和能解决现实问题为限度纳入的，而不是根据高师教师能够讲授的体系纳入的。

由此可见，以工作过程为导向的教师培训课程，特别注重在解决实际问题过程中建构行为知识和经验，强调理论与经验融合的综合知识在课程资源中的优势地位。

这种综合性是将“显性”的教育理论，与被培训者“隐性”或“默会”的知识经验有机结合起来，形成实践技能培训资源。

二、以工作过程为导向的培训课程开发思路以工作过程为导向的教师培训课程开发，其基本原则是按照教师岗位教育行动体系来设计和建构课程体系。

首先。

培训课程的开发者应针对中小学教师教育工作的实际状况，来分岗位进行课程开发。

比如，至少应分出德育工作、班级管理、学科教学、组织课外活动这些岗位，并对相应的工作岗位及其行为过程进行深入细致的分析。

从调查研究和深入分析中得到从事该教育岗位应该具备的专业技能和素养，特别要明确教师调用原有学科体系知识，解决新问题时存在的不足：如观念陈旧、知识缺陷、思维僵化、解题策略落后等问题。

由于岗位“行动领域”是制定培训课程体系的基本依据，因此教师岗位能力和完成工作任务所需素质构成的总和，即是中小学教师对培训课程最真切的开发要求。

以此作为培训课程开发的基础平台，就能有的放矢地开发适合中小学教师岗位技能和素养提高的培训课程。

其次，根据教师岗位行为技能要求，确定教师培训课程的学习领域。

培训课程开发者要注意针对近年来各类教育工作岗位面临的新问题，提供看问题的新视角、相关解题知识、解题策略等。

将这些前沿的新颖知识与观念，解决问题的新方法进行归纳和提炼，再根据各类教育岗位工作进程需要，组成相关培训教师学习领域，从大方向确定好开设培训课程的门类。

学习领域设计的原则要满足内容的关联性，项目或任务的可实施性及工作过程的完整性。

最后，通过学习情境的设计，使课程资源模块化、具体化。

教师培训课程的学习情境，就是“学习领域”的具体表现，是与教师岗位工作技能形成紧密相关的教学行动情境，是每门培训课程的具体实施方案。

比如学科教学技能提高培训课程，就将围绕“教学计划、备课、上课、评课、课外活动”的工作程序展开，而且多以案例、录像、现场教学演练等情境方式进行，实现技能训练与实际教学过程的融合。

通过典型教育个案、课堂教学行为课程开发，形成能有效提高在职教师技能和素养的培训课程。

以工作过程为导向的教师培训课程整体开发思路，可以表征为如图1所示。

由于以工作过程为导向的培训课程开发，需要根据中小学教师岗位技能特征和参加培训的教师专业基础加以确定。

因此，实际开发中，高师培训基地主要是分院系，结合各院系专长进行各行动领域的课程开发。

文学院、数学学院、物理学院等，主要是围绕学科教学岗位的课堂教学程序或者环节，开发出实施新课程后引领教师教学行为新变化的课程资源。

教育管理学院，则注重开发适应新形势下学校和班级管理的工作导向课程，以专门针对普九和高中新课改后，走班制管理新特征为切入点，开发出为中小学教师所急需的行为导向课程。

思想政治学院则应侧重开发出专门培训团委、政教处和政治学科工作人员的工作导向课程。

此外，生命科学学院、化学学院、资环学院、历史学院，除了根据高中生物、化学、地理、历史学科教师实施新课程后教学行为变化需要，开发出针对相应学科教师的行为导向课程资源外。

还应联合起来，开发专门针对初中和小学社会、自然等综合实践活动课程的教师行为导向培训课程。

只有这样，通过对中小学教育岗位核心能力的解剖，明确各特定教育岗位技能的培养核心，准确定位新形势下特定教育岗位存在的急需解决的难题，才能将教育岗位所需的核心能力融入教师培训课程体系之中，建设好以提高中小学教师岗位技能和素养为目标的培训课程体系。

这种以中小学相应岗位工作过程，与高师相关院系对接的培训课程开发思路，既充分发挥了高师学校各院系的独特优势，又提高了培训课程的针对性，形成了具有可持续发展的职后教师培训课程体系。

三、以工作过程为导向的培训课程开发步骤课程体系方案设计。

职后教师培训课程的开发，应该以岗位工作经验和解题策略的习得为主，以适度够用的教育概念和原理的传授为辅。

即以过程性知识为主，陈述性知识为辅，来设计整个培训课程资源的开发。

如图2所示：根据图示2，第一步是分析教育岗位，明确岗位技能和素养。

对教育工作进行分析的主要目的是构建培训课程的门类，设计教师培训课程的整体结构。

首先，深入中小学调研相应的教育工作岗位，通过问卷、访谈、研讨等方式，调查中小学相关教育岗位的发展现状与趋势，明确岗位工作职责、工作中的新问题、相关科研能力和素养等要求，以此确定提升岗位技能与素养的培训目标。

之后，详细分析与岗位培养目标相对应的优秀标准，最好能列出详细的教师岗位技能和素养提高要素分析表。

再通过了解参培教师的基础、意愿，以及岗位技能发展的趋势，进一步明确某类教育岗位的典型问题和该岗位教师共性需求。

通过到现场观察教育岗位中优秀操作者的工作流程，提炼总结出典型的操作技能，明确应该用到的先进理念，讲授解决困难的方式、方法等，以此丰富培训课程资源。

第二步，确定基于工作过程的教学内容体系。

不仅按照教师教育工作过程重新序化教学内容，还要根据理论够用，实践强化的原则重新整合理论知识。

一方面，要及时地加入最新的对提高岗位技能和素养有帮助的理论知识。

另一方面，又要适度删减与岗位技能无关的或者难于掌握的理论知识。

尽可能地避免过于冗长、繁琐的理论研讨，多设计“怎么做”和“怎么做更好”，少设计“是什么”或“为什么”等内容。

通过围绕教育工作过程的展开，来组织和培训教师的行为技能，尽可能将必要的理论知识贯穿在实践知识的教学过程中。

第三步，将教学内容进行模块化处理。

通过对照教育岗位工作技能及其要素分析表，有针对性地开发出应对相应技能或观念要素的课程模块。

从目前教师专业化和班主任专业化的理论研究成果考察，应该说相应岗位的技能和素养目标已经很明确，一些研究也已经涉及到要素分析，因此列出各教育岗位的技能与素养要素目标并不难。

关键是如何结合参培教师的实际工作任务及其完成情况，列出需要新增的技能要素和需要提高的水平量化目标比较困难。

而这里新增的要素和水平提高的层次，正是培训课程确定新增模块广度和难度的参照依据。

一旦明确了培训课程新增模块的种类和层次，高师院校的教师就要有针对性地寻求相关课程内容，并进行适合岗位情境的程序化知识处理，最好邀请中小学优秀教师和学科教学专家，进行具体的课程模块内容分析和加工。

最后，根据参培教师的认知流程，结合教育工作展开过程来组织课程模块。

在培训课程的单元划分上，依据工作过程展开阶段来组织。

在各单元内部，则以技能形成的连贯性来组织课程模块，实现培训课程内容的“程序化、模块化、训练化”，把整个培训课程演变为一个连贯的、实际操作的业务训练，以便从根本上超越学科培训思路的束缚。