第六讲 建构主义

第六讲  建构主义
第六讲  建构主义

第六讲建构主义(constructivism)

人的意识不仅反映客观世界,并且创造客观世界。――列宁:《列宁全集》

一、冷战的和平结束与国际政治研究的社会学视角

当代国际关系最富有根本意义的重大事件之一就是冷战格局突然和平结束。戈尔巴乔夫执政后,苏联积极推动美苏缓和,自愿签订削弱自身实力的《中导条约》,从东欧主动撤军,默许德国统一,解散华约集团……,几乎所有的主流国关理论都没有预测到这一点,也未能对国际格局第一次以和平的方式结束这种状况给出一个令人信服的解释。至于冷战后国际政治中的一系列相关现象,如全球范围内的民族主义浪潮、部落种族仇杀、国际恐怖主义泛滥、“文明冲突”论的流行等等,主流国际关系理论(mainstream IR theories)无法完全用无政府状态、国家利益、权力和制度等概念解释得清楚。

按照新现实主义的观点,国际格局转换的主要路径是战争,但冷战却和平结束了;新现实主义还认为,个别情况下霸权国可以主动将次要性的势力范围让出,以求和平的权力转换,但事实上苏联放弃了对其战略重地东欧的控制等等。按照新现实主义的逻辑,苏联国内的经济状况也不能成为其缩减重要实力和放弃重大地缘政治范围的理由。

按照新自由主义的观点,认为国际社会的制度安排能够带来和平。但苏联和东欧都没有融入西方主导的国际制度之中,苏联不是因为融入了国际制度而采取了和平外交战略,而是和平地解散了世界上庞大的军事性国际组织。

主流学派既没有预见到冷战的和平结束,也不能很好地加以解释,因此,引发了理论学界普遍反思:以往的理论倒底忽略了什么?以后的理论应该向何处发展?

探索者将目光从主流的政治经济学视野移开,投向主流理论以外的领域,包括文化(culture)、认同(identity,又译为身份,本意是同一性、一致性)、国际规范(norms)、社会学习(social learning)以及社会实践等社会性因素。

文化是人类创造出来的、建立在象征性的符号之上、由某个群体共享、具有系统性、习得性和传承性的物质和精神的总和。在西方社会学中,文化主要指代社会性的精神产品,如知识、信仰、道德、风俗等。一般学者认为文化是个体通过互动而形成的共有知识(shared knowledge)、集体知识(collective knowledge)

和构成性的知识(constitutive knowledge),包括一切规范、惯例、风俗和制度等,这种知识对社会秩序有着整合功能和稳定功能,对行为体的认同和利益既能产生因果性的影响,也能产生构成性的影响。它往往是自我实现的预言(self-fulfilling prophecy),如果拥有共有知识的行为体在实践中遵循了这种知识并获得了预期效果,那么就会强化行为体对共有知识的信念(beliefs)。

在国际政治研究中,文化有着特定含义,指不同国家行为体经过国家间互动(interaction)、社会学习而拥有的国际规范、国际规则和国际制度,它包括着国际法、国际机制、国际惯例和国际共识等不仅是评价性的、而且是认知性(cognitive)的知识标准。由于文化塑造并影响着国家行为体的认同和利益,所以文化的变化意味着国家利益的变动,对文化内化程度不一的国家,对于国家利益的界定也不一致。总之,文化是社会建构的共有知识。

所谓认同(身份),原本来自心理学,指某社会行为体的自我同一性和个性,是本社会行为体区别于他社会行为体的规定性。这种规定性也使社会建构而成的,它是基于他人的社会承认之上的一种自我表象,这种自我表象的内容要和其他行为体对该行为体的再表象取得一致性(案例:生活中的教师、演员、学生等身份,以及国际社会中的事例俄罗斯、土耳其等归入西欧遭受挫折)。因此,认同(身份)不是社会行为体在单位层次上单纯的自我设定,而是社会互动与社会承认的结果,因而呈现出一定的系统性或结构性(即社会性)。

社会行为体的社会认同与其利益设定息息相关,当某行为体的观念认同与身份定位发生转换时,他对利益追求的类型、目标和程度也会重新加以界定(案例:生活中的例子,大学生毕业后走上社会等)。以社会学方法研究国际政治的西方学者认为,国家认同(身份)是基于国际社会承认之上的国家形象与特征的自我设定,它随着国家间互动样式的变化而变化,国家间互动在一定阶段固化为国际规范,国际规范反过来规定者各国的认同(身份)与利益,当国际规范发生变化时,这些国家的认同也会随之变化。

所谓规范,也是一种社会建构,包括规则、标准、法律、习惯、习俗等在内的社会约定,是一种“对拥有一定身份的行为体的适当行为的集体期望”,“社会规范的一个重要特征是它们创造出行为模式”。新现实主义强调物质实力对比决定着社会行为体的对外行为,坚持社会学倾向的学者则认为,“在决定行为体的

行为方面,社会规范、法则、认同等非物质现实同样重要”。新自由主义虽然也将制度、规范、机制作为研究国际关系的基本变量,但它主要关注规范对行为体施加的外在因果性影响(causal effects),而忽略了对行为体身份的构成性影响,即改变了行为体的认同和利益。对于规范和制度之于行为体的影响,究竟主要是因果性(管制性regulatory)的,还是构成性和管制性兼而有之,是新自由主义与坚持社会学研究方法的学者的主要分歧所在(新制度主义中的社会学制度主义)。

文化、认同、规范等社会学概念在主流国际关系理论文本中很少涉及,但冷战和平式终结促使学界开始质疑新现实主义和新自由主义的理论根基,它们的理性选择学说和实证主义分析存在缺漏。人类社会与自然界有着本质不同,国际关系的研究方法能否像研究自然界那样只研究社会行为体和事件之间的因果关系?新观点认为,社会研究应该使用区别于自然科学的社会科学方法,对实证主义的因果性研究加以限制,适当重视社会学方法和历史学等人文主义方法,关注国际关系中的社会实践性、社会建构性和构成性关系,研究社会实践性与构成性关系的文化、规范和认同等社会性因素。

20世纪40-60年代,文化、认同研究视角曾被用来分析战争起源和解读地区一体化的条件,但长期被排斥在主流理论之外。60年代,法国学者雷蒙·阿隆(Raymond Aron)的战争分析,以及英国学者马丁·怀特(Martin Wright)、赫德利·布尔(Hedley Bull)等学者都多次涉及文化、制度因素的重要性,但难与北美主流争雄。长期受实证主义(positivism)和实用主义(pragmatism)影响的美国学者,从美国强权政治的现实出发,重视权力、安全、利益、优势、霸权、军事联盟等分析变量。只有到了美苏缓和的80年代,受到全球性问题的严重挑战时,政界和学界才意识到国际社会与国际秩序研究的重要性。与此同时,受法兰克福学派(Frankfurt School)和后现代哲学(postmodern philosophy)影响的批判理论,对新现实主义进行了攻击,大量使用了诸如建构、认同、话语(discourse)、互动、实践、文化等社会学或哲学用语。1989年,美国学者约翰·穆勒(John Mueller)提出了“大战过时论”,声称战争是一种历史性观念,它与人类历史上出现过的决斗、奴隶制一样,正在成为一种不合时宜的人类习俗,并将逐渐被人类抛弃,大战将成为一种过时的观念。这表明,从观念、认同的视角而

非实力和利益的角度解读国际秩序与格局转,开始引起学术界主流的重视。

二、国际政治的文化研究的必然性

冷战为何和平地结束?新学者认为主要原因不是苏联自身实力的衰落,而是苏联的政治认同与国际身份定位发生了变化。苏联领导人戈尔巴乔夫(M.Gorbachev)接受了更为西方化的政治理念和国际关系新规范,推出了旨在使苏联回到西方国际认同体系的“外交新思维”,主张“全人类利益高于一切”,追求全世界共同安全的新安全观,企图成为“国际社会大家庭的成员”,这种“拒绝了狭隘的国家利益观”、权力至上、零和竞争等现实主义原则的新话语、新认同、新观念,直接影响了苏联的外交政策,推动了苏军一系列收缩行动,最终导致冷战的和平结束。这种解释突出了认同、文化、规范等在国际政治中的作用。

美国学者曾经提出警告,“如果你把中国作为敌人,中国就会成为你的敌人”。

三、建构主义国际关系理论的基本脉络

概括讲,建构主义包括:一个方法、两个阶段、三次论战、四大流派、五块内容。

一个方法是指建构主义总体而言是一种社会理论,奉行的是社会学方法论,虽然个别学派有后现代哲学的影子(激进派建构主义,代表人物阿什利,又称后现代主义国际关系理论),但法兰克福学派的批判社会理论(critical social theory)、安东尼·吉登斯的结构化理论(structurationism by Anthony Giddens)、马克斯·韦伯的政治社会学(political sociology by Max Weber)、埃米尔·涂尔干的社会事实理论(thoery on social facts by Emile Burkheim)、乔治·米德的符号互动理论(symbolic interaction theory by George Mead)等社会学理论是建构主义的最主要来源。所谓社会学方法,主要是相对于经济学方法而言,前者更加关注从社会化和制度化的宏观总体出发,研究不依赖于个体的意志为转移的社会体系,后者更强调个体在社会化中的主体性,关注个体的理性自我主义或理性利己主义(rational egoism)对于社会的基本决定作用。建构主义虽然借鉴了方法论个体主义(methodological individualism),但主要关注的还使社会化及其产物对于个体的构成性作用,强调国际政治的社会化特点以及社会本体性,看重国际身份、观念和社会实践这些社会化的载体、中介或产物对国际关系的根本意义,承

认国际规范不但因果性地影响影响行为体的外在行为,还构成性地改变行为体的内在利益与身份,同时还承认国际结构和国际规范随着行为体的社会实践也不断地被改变。

两个阶段是80年代的“解构”(deconstruction)(文学评论用语,指找出文本中自身逻辑矛盾或自我拆解因素,从而摧毁文本在人们心目中的传统建构)阶段和90年代的“建构”(construction)阶段。1980年代,全球性问题和跨国主义日益引起关注,长期为两极格局辩护的新现实主义漏洞显露,加之各种反实证主义和人文主义思潮的兴起,法兰克福学派的霍克海默(Max Horkheimer)和哈贝马斯(Jurgen Habermas)等学者的社会理论,法国后现代主义学者福柯(M. Foucault)的话语理论、德里达(J. Derrida)的“结构主义”思想,葛兰西(Gramsci)的西方马克思主义都蜂拥进入美国,为理查德·阿什利(Richard K. Ashley)、詹姆斯·德里安(James Der Derian)、罗伯特·考克斯(Robert Cox)等学者借鉴,应用到国际关系批评理论中来,对居于话语霸权地位的新现实主义进行猛烈批评。其中阿什利在《国际组织》上发表《新现实主义的贫困》最具代表性,文中批评新现实主义犯了“国家主义、结构主义、功能主义和实证主义”等一系列错误,它的基本概念如无政府状态、主权、国家、制度、权力、安全、利益等均被解构并赋予了新的含义,这长达十年的理论批评可称为“解构阶段”。

1989年前后,尼古拉斯·奥努夫(Nicholas G. Onuf)、亚历山大·温特(Alexander Wendt)等学者意识到“破而不立“的理论批评不能代替理论建设,应该在解构的同时,汲取各种理论的长处,发展出建设性的国际关系理论。

三次论战。第一次是指80年代以批判理论、后现代主义身份,在新自由主义的加盟下,与新现实主义论战,争论的核心是要不要社会进程分析,要不要国家中心主义,要不要实证主义,功能主义有多大缺陷等。

第二次论战于80年代后期至90年代中期展开,主要反对新自由主义理论,两者的分歧主要在于制度是构成性的,还使管制性的,是仅能向行为体施加外在约束,还使可以深入到行为体的认同和利益中去,这种影响是因果性的还使非因果性的等。

第三次论战在90年代的绝大部分时间,建构主义内部形成了论战,以阿什利为代表的后现代主义,坚持建构主义原有的评判功能和激进立场,反对与主流

理论进行方法论和认识论的妥协,而以温特、伊曼纽尔·阿德勒(Emanuel Adler)和彼得·卡赞斯坦(Peter J. Katzenstein)等则持相反态度。

因此,建构主义分为四大流派,阿什利为代表的一派为激进建构主义,温特一派为主流建构主义,约翰·拉吉(John G. Ruggie)为代表的现代性建构主义,既反对彻底的后现代主义,也反对主流理论的过分妥协,无意构建一个完整的学说体系,而在一些具体的理论领域如国际权威、国际制度化、国际合法性、时间性与空间性对国际政治研究的意义等方面颇有建树。还有女性建构主义,与以上三派均有联系,但偏向激进建构主义。主流建构主义代表了社会批评学说与主流国关理论之间的某种理论融合。

主流建构主义的五块内容大致为纯粹理论、国家利益理论、国际体系里论、国际体系转换理论以及国际和平理论。

建构主义的纯理论是指本体论(ontology)、认识论(epistemology)和方法论(methodology),是统帅和指导具体国际政治分析的立场、原则和方法。最重要的是“本体论革命”,即认为国际关系体系不全是新现实主义或新自由主义所主张的物质本体,而具有观念本体或社会本体的重要内容。

在认识论中,主流建构主义在强调社会事项(social kinds)的主体间性(intersubjectivity)和非因果性的同时,开始承认社会事项也有客观实在性和规律性,这为科学研究和实证分析留下空间,是向主流理论的一大妥协。

在方法论上,主流建构主义极力调和方法论个体主义和方法论整体主义(methodological holism)以及人文主义和科学主义,以求得主流理论的承认和自身理论的完善。

建构主义的国家利益论认为,国家利益不是由权力界定的,而是由认同和身份界定的,受到社会化和国际规范的巨大影响。建构主义的国际体系里论认为,国际体系既是物质结构,又是文化结构,而后者更具有决定性,不同的文化结构构成不同的国际体系,即“人人为战、弱肉强食”的霍布斯式国际体系(Hobbesian international system)、以主权制度相互尊重和武力手段有限性原则为主要内容的洛克式国际体系(Lockean international system),以及不以武力解决彼此间争端为手段、奉行集体安全的康德式国际体系(Kantian international system)。

建构主义的国际体系转换理论主要探究三种以文化结构定义的国际体系转换的可能性和可行性,特别是多个国家之间在安全领域如何形成集体认同的问题。建构主义的国际和平理论认为,最好的和平不是来自强权或霸权下的强制约束,也不是源于根据成本收益计算而来的社会契约规范,而是来自主体间的互信和集体认同,具体到国际政治中,稳固的和平存在于卡尔多伊奇所谓的“多元安全共同体”(pluralistic security community)之中。

皮亚杰的建构主义发展观

皮亚杰的建构主义发展观 皮亚杰这个人物在教师资格科目二的考试中是非常重要的。本模块我们会见到关于皮亚杰的两个知识点,分别是建构主义发展观和认知发展阶段理论。下面老师带领大家来学习一下第一个考点:建构主义发展观。 皮亚杰认为人的知识都来源于动作,从婴儿出生开始,对外界信息的获得都是依靠动作,如对奶嘴的吸吮,对物体的抓握等,因此最早人类就具有低级的行为图式。那么什么是图式呢?图式是指每个人特有的认知结构,如小红认为,鸟是会飞的,有羽毛的动物,每个人对同一事物的图式可能是不同的,具有独特性。 当人在接受新刺激或是学习时,直接把新刺激整合到原有认知结构中,这就是同化的过程。如,当小红看见了自家门前的麻雀(会飞的,有羽毛),就会认为麻雀是鸟。学习新知识的过程并没有改变原有认知结构,因此,同化的过程是量变的过程。 如果人在学习新知识的过程中,发现原有认知结构与外界环境不适应了,即有机体与外界不平衡了,那么需要改变原有认知结构再去接受新知识,此时就是顺应的过程。如,小红在动物园看见了一只鸵鸟(不会飞,有羽毛),那么小红会认为鸵鸟不是鸟,但是实际上老师告诉小红鸵鸟也是鸟。此时,小红要想学会这个新知识,必须要改变原有的认知结构,告诉自己不会飞的动物也可能是鸟,即发生了顺应。 个体的认知结构,就在平衡与不平衡交替的过程中不断发展,最终就实现了认知的发展。 学过了建构主义发展观小知识点,下面考查一下同学们有没有学会呢。我们来看两道练习题: 1.幼儿往往认为所有会动的东西都是有生命的,因此当他们看到月亮会动时,就坚持认为月亮是有生命的。这种构建知识的方式是( )。

A.同化 B.顺应 C.图式 D.平衡 1.【答案】A。解析:同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时,把刺激整合到已有的图式或认知结构中。 2.虹虹认识并喜欢玩架子、经常指着夹子要“夹夹”玩。第一次在机场看到飞机尾翼上的燕子图标时,他也指着称“夹夹”,按照皮亚杰认知发展理论,这种现象属于( )。 A.同化 B.顺化 C.平衡化 D.自动化 2.【答案】A。解析:在皮亚杰看来,心理同生理一样,也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化表不是生理性的,而是机能性的。随着个体认识的发展,同化经历以下三种形式:①再现性同化,即基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应。②再认性同化,即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展。③概括性同化,即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。题干描述的现象属于概括性同化,即虹虹知觉了夹子和气机上的图案的相似性。 最后祝大家取得优异成绩。

什么是建构主义

一、建构主义理论前的教学回顾建构主义产生以前,人们对教学的普遍认识是:学生的学习是把来自于教师和社会实践当中的分散信息资源和相对孤立的各种技能集合起来的过程;教师的教学主要是将已有的知识通过课堂教学直接传送给学生;教学与学习的过程主要是在教师和学生之间的交往。传统的教学组织方式普遍是以课堂教学为主,教师的教学方法主要是讲授,学生获得知识的主要渠道是从教师课堂讲授中得来。教育评价也是通过知识考试来进行,这在应试教育阶段是很普遍的通常是以讲课为传授知识的方法,以笔试和其他考试方法作为传统的评估方法。这传统教育中,教学与学习的重点都是围绕知识这个核心,教师依据知识进行教学,学生围绕知识进行学习,评价也是以知识为核心。从理论上看,知识是客观存在的,教学的主要任务也是让学生获得知识,教师把知识传授给学生是天经地义的事,学生在学习中通过记忆,在思维中复现这些知识也是无可厚非的。行为主义教育理论在此基础上强调了行为上的改变以及脑力状态的变化。行为主义理论认为:学习是可观察到的行为的改变或调整,它是个人对一定环境下产生的某种事件(刺激)所作出的反应而筛选出的提高与充实的结果。认知理论环境下的教学中,重点强调学习过程中学习者思考的作用,也就说对知识成因的分析。谁知主义学习理论认为,教师教学和学生学习的过程中,学习者应该是主动参与者,而不是处于被动的接受地位,知识的取得应该是在学习者自身的过程体验和与他人的互动的过程中进行。一种新知识的学习不应是教师全面的讲授,而是要在学习者中进行体验和互动来建构新的知识体系。谁知主义理论把理解、知识和能力表现当作成功学习的标志。把学习者的兴趣、学习中的价值观和态度作为学习的重要组成部分,认为这些在教与学的过程中会成为学习的动力,这些非直接的学习因素是决定一个人能否充分尊重某种知识,愿意努力去获取它,尔后运用这种知识的关健。认知主义理论认为,教师的任务不只向学生传授知识,更主要的是给学生创造机会,激发他们的动力,让学生主动去学,积极去学。他们主张,除了一些必须靠记忆才能完成的学习任务以个,所有的学习内容都要求学生能主动地建构其含义;学生以前对某一问题或概念的理解和思想对后来学习的生成会有巨大影响;教师的主要工作目标是使学生的认知结构或看问题和处理问题的方式产生变化;与他人合作的学习对学习的动力、支持、模仿和指导都有重要作用。建构主义的学习理论支持这种认知的教育理论,认为人对外界的感知能力是天生的,所以人能够从被动的观望者成为主动的学习者。二、建构主义理论含义建构主义是关于学习者如何学习的理论。建构主义(constructivism)也译作结构主义,其理论基础最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(JPiaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰理论坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化,而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见,同化是认知结构数量的扩充(图式扩充),而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。此后,心理学家对人的认知进行了深入研究,从有机整体和认知的观点分析知识的开发,强调了人可以通过多渠道建构认识,例如:读、听、探索、体验。俄国心理学家维果茨基提出的社会建构主义强调在整体关联中学习的重要性--通过在应用知识的社会环境中与他人的交往建构认识。萨佛里和杜非等学者也从认知和社会的观点归纳结构主义的特征:当人们与他人交流理解并且探求一致的程序时,产生某种

皮亚杰的建构主义发展观

皮亚杰的建构主义发展观 2016年辽宁教招大部分考试科目为教育基础知识,具体考试内容需要看考试公告,查看最新辽宁教师招聘考试资讯。辽宁中公教师考试整理了辽宁教师招聘备考资料大 全供考生备考学习。 皮亚杰的认知发展理论形成于精神分析和行为主义两大心理学流派达到高度繁荣 的时期,但是皮亚杰并未因此而受到影响,反而自成理论流派,为后来的认知主义、 建构主义奠定了基础。可以毫不夸张的说,自此之后的心理学家都受到了皮亚杰理论 的影响。所以他的理论无论是在教师招聘还是教师资格考试中,都是重点。对于这部分,大家需要重点认知。 皮亚杰的大量研究都是关于儿童的。他认为每个儿童其实都是一个“小科学家”,都会去主动的探索未知的世界。探知外部世界的时候,儿童会渐渐积累起自己关于外 部世界的经验,这些经验,皮亚杰称之为图式。 而且我们日常生活发现:随着儿童不断成长,儿童的知识也是在不断发展的。那么,儿童是如何发展自己的知识——图式的呢? 皮亚杰认为儿童存在两种方式: 一个方式是同化——同化指的是扩大自己认知范围的同时,不改变自己的原有图式,比如婴儿出生之后就开始形成“吃”的动作图式,这个时期婴儿“吃”的动作图 式里面的只是吸吮,吃东西的时候常常是去努力吸吮,当他去吸吮很多的东西(比如, 奶嘴、吸管等),发现这些东西确实可以吸吮,于是就把奶嘴、吸管等同化到自己可以“吃”的图式中,知道这些可以吃。这个过程就是同化。 另外一个方式则是顺应——顺应是指扩大自己认识范围的时候,遇到了困难,儿 童需要改变自己的原有图式,去适应新的事物。还是拿婴儿的“吃”的动作图式来说,当婴儿去吸吮东西(比如苹果、小球等),他会发现存在一些无论自己如何吸吮,都无 法吃到的东西。儿童也是相当聪明的,这个时期他就会尝试去改变自己“吃”的动作 图式,不再是像之前那样只知道吸吮,而是加入了更多新的动作,比如咬、啃等。通 过新的动作的加入,儿童原来的“吃”的动作图式也发生了改变,这个过程就是顺应。 同化和顺应,两个过程,不断进行,儿童就渐渐地建立起来自己的认知结构,也 使得自身可以不断适应外部世界,最终实现自身与外部世界的平衡。 皮亚杰的建构主义发展理论帮助我们认识到知识是如何一步一步的扩大、完善。 他的理论也使得教育心理学得到了充分的发展,教育心理学也因此进入完善时期。 总结一下,皮亚杰使用了图式、同化、顺应、平衡、适应这几个概念来解释了人 的发展。

基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计模式 余胜泉、杨小娟、何克抗 北京师范大学现代教育技术研究所(100875) 一、建构主义 建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念,在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别,它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实,或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同,于是我们对外界世界的理解也是各不相同的,所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。 建构主义认为,学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位。 学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征,但这种建构不是外界刺激的直接反应,而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略)对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说,这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。 建构主义学习理论认为:学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程,是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程,知识不是通过教师灌输得到,而是学习者在一定的情景即社会文化背景下,借助其他辅助手段(包括教师和学习伙伴以及其它学习工具),利用必要的学习材料,通过意义建构的方式而获得的。学习者不是知识的被动接受者,而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知

谈谈你对建构主义学习理论的理解

谈谈你对建构主义学习理论的理解 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是:(1)客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察;(2)环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素;(3)强化──人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的思想观念反映在教学上,认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结;教育者的目标在于传递客观世界的知识,学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标,得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者,基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性,使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。 建构主义学习理论认为,学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心,而且是真实的,因而学习者就更具有兴趣和动机,能够鼓励学习者进行批判型思维,能够更易于提供个体的学习风格。因而,建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。 例如:一个经验丰富的学习者和一个没经验或经验不足的学习者在同样的学习方式下进行学习.经验丰富的学习者肯定比一个没经验或经验不足者学习要学得好、学得快,因为现代的教学方式跟以前的大不一样。教师不只单纯的传授知识给学生,而主要是直根于学生的先前本有的经验去进行学习。主要以学习者为中心。外部的环境等也是重要因素。 从心理学技术的角度谈如何培养小学生良好品德 为了适应新形势、新任务的要求,全面提高学生的思想道德素质,我们应该从学校抓起,从教育教学抓起来培养学生的良好品质这是至关重要。那么,如何培养学生的良好品质?本人浅谈以下几点一、培养学生良好的道德品质 通过少先队活动、小学生活动、班会课、劳动课和思想品德及思想政治课等,把中华传统美德教育和民主法治教育有机的结合起来,对学生进行养成良好的行为习惯教育,教育学生遵守法律法规,增强法律意识,遵守社会公德,遵守校规校纪,从而树立正确的世界观、人生观和价值观来养成良好的道德品质。 二、培养学生良好的文明行为 在语文教学中,把文明行为教育融入在课堂当中,让学生懂得诚实守信、言行一致、团结友爱、互相帮助、孝敬父母、说话文明等。例如:小学语文第七册中的一篇课文“打赌”中,作者和他的父亲有不良的行为,爱吃零食,爱吸烟,通过学习课文,我让学生说出自己有哪些不文明的行为,比如说脏活、不讲卫生等方面,从而使学生懂得了文明行为和文明习惯是为人做事的基本道理,是提高基本素质的要求。 三、培养学生良好的学习习惯 1、培养学生认真审题与细心计算的能力 在数学教学中,我循序渐进的培养学生的良好学习习惯,养成良好的学习品质。例如:教学四则混合运算时,让学生认真审题,看清数字,选择合适的运算方法,细心计算,对计算结果自觉检查,作业整洁,有负责的精神;在教学平面图形时,细心画图,达到准确无误;在教学应用题时,要逐字逐句地读题,一字不漏,做到读准读好读懂,一丝不苟;在作业布置中让学生书写数学笔记,使他们养成总结,概括,归纳的好习惯,久而久之形成良好的学习品质. 2、培养学生的分析与思考的能力 在解应用题中,审题是重点,运用对比分析、直观演示及画图示意等方法,让学生说出思路过程,动手操作,灵活运用解题方法来体会设想,通过思考,让学生以分析思路、自问自答、书信等多种形式来写数学笔记,写出解题过程,写出本课学习的收获,也可以以意见建议,说出不成功之处,

建构主义教学模式的分析

建构主义教学模式的分析 李小林 (一)理论模式的特征分析 持建构主义观点的教育家基于建构的理论,提出了若干教学的理论模式:合作学习、支架式教学、情境教学或抛锚教学和随机通达教学。随机通达教学(Random Access Instruction)是一种适合于高级学习的教学活动。“随机通达教学”认为,对同一内容的学习要在不同时间多次进行,每次的情境都是经过改组的,而且目的不同,分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非是为巩固知识技能而进行的简单重复,因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面,而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用,而是把概念具体到一定的实例及具体情境中,涵盖充分的实例(变式),实例同时涉及到其它概念。情境教学或抛锚教学(situated or anchored instruction)首先是指教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标(Cunningham,1991)。学习的内容要选择真实性任务(authentic task),不能对其做过于简单化的处理,强调现实的问题情境和学科间的交叉。其次,指教学的过程与现实的问题解决过程相类似,展示专家解决问题的类似探索过程,提供解决问题的原型,并指导学习者的探索。由于在学习中对具体问题的解决过程本身就反映出学习的效果(Merill,1991),情境教学采用“一体化”测验(Test integrated),或者进行与学习过程一致的情境化的评价(context-driven evaluation)(Jonassen,1992)。支架式(scaffolding)教学是借建筑行业中使用的脚手架来形象地说明教学的模式。教师引导着教学的进行,使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能,从而使他们进行更高水平的认知活动(Slavin,1994)。通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己,最后撤去支架。合作学习(Cooperative Learning)与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的,学习者在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展,并创造更大的发展的可能。建构主义的教学理论模式中大都包含这样的特征:学习者选择自己的学习目标,决策如何实现自己期望的目标。学习者在学习过程中,通过主动建构扮演着主人和合作参与者的角色,发展社会交往与协作和对现实问题的解决的能力,发展创造、批判思维和协作技能。在建构主义的教学活动中,教师的角色有了明显的变化,从“学科专家”转变成一位学习的促进者和辅导者。建构主义教学模式的特征非常适于应用到远程教学。例如,在基于Internet的远程教学中,可以按建构主义的模式设计成四种协作学习的形式:竞争、协同、伙伴以及角色扮演。竞争是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情景,通过Internet进行竞争性学习,看谁能够首先达到教学目标的要求。协同是指多个学习者共同完成某个学习任务,在共同完成任务的过程中,学习者发挥各自的认知特点,相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。伙伴是指某个学习者通过Internet选择对同一内容感兴趣的学习者,结成伙伴关系,当其中一方遇到问题(不仅是学业上的问题,也包括生活上的压力及心理障碍等问题)时,双方互相讨论,从不同角度交换对同一问题的看法,相互帮助和关心,直至问题解决。角色扮演通常有两种方式,一种是让不同的学习者分别扮演

建构主义相关知识

关于建构主义的相关知识 一、建构主义的心理学背景 建构主义心理学的创始人为瑞士著名的心里学家皮亚杰,后来在维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下,这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。其心理学背景基础有:皮亚杰的发生认知论、维果茨基的文化历史发展理论和“最近发展区”理论、布鲁纳的发现学习法。 1、心理学背景 皮亚杰创立的发生认知论是建构主义思想的最主要的理论来源。首先认知既不是人天生的,也不是客观存在于外界的,而是认知的主体,即人在认知过程中与认知客体(世界万物、真理等)交互作用的结果。其次,在人与外界的关系上,皮亚杰持一种“适应”的观点。所谓“适应”是指已结构化的有机体不断地与周围环境协调,将环境因素整合进有机体中,转化成自身的一部分的过程。有机体的“适应”又分为两种具体的形式:一是“同化”,即把环境因素整合进有机体的结构中;二是“顺应”,即有机体以改变自己来应付环境,随着环境变化,有机体也发生变化。 维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为,儿童的心理发展可分为两个水平:一是现有的发展水平;二是潜在的发展水平,而在这两者之间的空间就是儿童的最近发展区。也就是说,儿童只有超越过这个“最近发展区”,才算是完成了向新的水平发展的过程。维果茨基认为,教学的内容就应该安排在这个“最近发展区”内,通过教学将最近发展区转化成学生的现有发展水平。 布鲁纳的发现学习法。布鲁纳认为,学习是学习者主动地形成认知结构的过程,是在原有的认知结构的基础上产生的。布鲁纳在其认知理论的基础上,提出了“发现学习法”。其特点在于,它关注的是学习的过程而不是学习的结果。发现教学法的主要目的就在于让学生在学习的过程中养成独立思考、善于探索的习惯。 二、建构主义的基本含义 建构主义理论认为,知识是由人主动建构的。而不是被动接受的。与一般人所认为的“外部输入——内部生成”模式相反,建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的,而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次,知识并不是对现实准确、客

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命,是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论,即关于人是如何学习的和知识的本质观点,日益成为教育领域的流行话语。固然,我们没有必要趋附于某种流行,但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为,过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上,从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础,也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十大理念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源,在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学,其主要价值在于全面提出了主体性问题,揭示了认识的双向性运动:人在认识世界的同时认识自身,在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为,经验是主体与环境相互作用的结果,其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”,特别强调经验的能动性和发展性,认为经验是由现在伸向未来的过程,是对现有事物的一种改造,学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然,Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2.心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用,即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题,突出强调了人作为认知主体的能动性,认为知识是一种结构,离开了主体的建构活动,就不可能有知识的产生。Vygotsky主张,研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点,在社会文化环境之中,在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律:一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中;二是人的新的心理过程结构,最初必须在人的外部活动中形成,随后才有可能转移至内部, 内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为,学习是一种积极的过程,学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3.流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型:激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。

关于建构主义学习理论评述

关于建构主义学习理论评述 论文关键词:建构主义哲学心理学学习观教学观 论文摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展,它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观,使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来,促使教学观念的不断更新;它提出的学习观,提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求,促使了学生学习方式的转变,促进了学生的学习动机的最大限度的激发,有利于培养学习者的创新思维和创新能力。 建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论,随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的,是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为,教师的职能是“传道授业解惑”,教师承担着知识传递的功能,人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”,学生完全处于被动接受知识的地位,缺乏学习的主动精神,更压制了学生创新思维能力的发展。 一、建构主义的产生 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展,被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源,又有心理学的基础,更有其现实的原因。 1哲学基础 建构主义作为一种新的思想,一种新的学习哲学,有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点,苏格拉底的“产婆术”,应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪,哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后,自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论,后现代提出了关于科学的观点,尤其是库恩强调知识是个人的理解,为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下,建构主义就从认知主义中繁衍而出,它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向,是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。 2.心理学基础

浅谈建构主义学习理论在现代教育技术中的运用

浅谈建构主义学习理论在现代教育技术中的运用 2013级汉语言五班 贾艳民 2013041796

浅谈建构主义学习理论在现代教育技术中的运用 摘要:作为当代重要的学习理论之一,该理论强调学生在学习过程中主动建构知识的意义,并力图在更接近、更符合实际情况的情境性学习活动中,以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构和理解新知识。建构主义学习理论为现代教育技术中提供重要的理论支撑,而教育技术则为建构主义学习理论提供了新的途径。 关键词:建构主义教育技术学习理论 建构主义学习理论不是一种为适应某种条件而设定的教学策略,而是一种学生或教师认识世界,学习知识的一种方式。学习者在一定的情景及社会社会文化背景下,借助其他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得。现代教育技术通过多媒体等工具,再现课堂、实验、实习、报告等教育教学的实际场景,并以此为基础建立起高等学校的教育教学资源库,经校园网络传输到学校或个人的多媒体计算机并展示在学生面前。这样,学生的学习处于完全自主状态之下,可以自主安排自己的学习时间、学习内容、学习地点、学习方法、专业方向,可选择适应自己学习方式的教师、课程和多媒体课件。以已有的经验为基础,通过多媒体课件与已有经验的相互作用来对多媒体课件新知识进行主动建构,建构新的理解,而不是被动接受,使高等学校教育教学实现了从教向学的转变,这将使教育教学观念、方法和培养模式产生革命性的变化,并明显提高教育教学质量。 (一)建构主义与《现代教育技术》课程教学 建构主义学习理论强调问题为核心驱动力和学习环境的创设,其认为设计合理的驱动性问题或创设良好的教学情境是引导学习者进行意义建构较为重要的一个方面。教师可以这样创设情境:“假如现在需要你申报一个科研项目,你应该如何选择你的研究课题、设计你的研究方案、开展你的研究过程呢?”接着,教师给出具体的科研项目的研究方案,通过对这个研究方案的分析,引出建构教育技术研究的几个关键步骤,并向学生讲解了这几个关键步骤的知识点。通过对学生的引导,鼓励学生发散他们的思维,选择一个既切实可行又具有创新意义的研究课题,这样就激发了学生的学习兴趣和学习动机,并让学生明确了自己的学习目标,为学生后来的探究学习奠定了基础。 (二)建构主义与网络教学 由于建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在网络的支持下,现代教育技术教学可以面向个体的、小组的、和班级的(甚至大群体的)三种组织形式。首先教师和学生处于网络的两端,教师通过网络对学生进行指导,学生利用网络向教师咨询;其次网络教学材料也不同于传统的印刷教材,一方面是来自于Internet上的浩瀚的资源,另一方面可以是由教师按照不同的教学要求组织起来并放置在特定服务器上的网络课程等多媒体形式的交互式教材;最后网络学习环境成为虚拟的空间,学生可以在任何地方、任何时间获取来自世界各地的不同人士的帮助。学生也在很大程度上能够积极主动地参与网络化学习,并且能自主管理其学习过程。 从教育理论与实践来看,建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。

建构主义案例分析

1.阅读案例,回答问题。 福建厦门的初中数学老师王老师在一次《不等式与不等式组》的教学中,原先采用了传统的“回顾旧知——讲解新课——课堂小结——布置课后作业”的教学流程。 “在接下来在乙班的第二节课中颠覆原来的教学模式,打破陈规,尝试一下埋在内心深处却尚未实施的教学改革冲动。在这种强烈的改变欲望的推动下,我提笔即兴简列课堂教学的简要流程:一、合作复习,讨论一元一次不等式组解集情况;二、独立思考、合作探究例题、习题;三、挑选探究案例,展示特色案例;四、小组编题,每个小组编一道题,汇总后作为当天全班的作业。” 课后,王老师对在第二节进行了一次15分钟的课堂小测,小测结果显示乙班学生完成时间只用了10分钟就完成小测的3个题目,且准确率相当高,而甲班15分钟还有一部分学生无法全部完成,且出现了许多计算及解题方法上的失误。另外两堂课表现出来的学生学习兴趣及主动性也明显存在差异。 请根据上述案例回答下列问题: (1)你能说说第二次课堂教学中为什么学生的主动性与兴趣较高,准确率也较第一次更好? (2)王老师依据的是什么学习理论进行教学设计的?这种学习理论的基本观点是什么? (3)王老师在采取第二种教学模式时应当注意哪些问题? 答: (1)在第二次课堂教学中,王老师采用基于建构主义的“以学为主”的教学设计,充分发挥学生的主体性,创设情境,提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义,让学生在交流与协作下学习,激发了学生的探索欲,学生的学习从第一次的被动接受知识到第二次主动探索知识,所以学生的主动性与兴趣较高,准确率也较第一次更好。 (2)王老师依据的是建构主义学习理论。 它的基本观点是: ①以学习者为中心; ②学习是学习者主动构建内部心理表征的过程,强调学习过程中要充分发挥的学习者的主动性; ③学习过程同时包括两方面的建构,既包括对旧知识的改组和重构,也包括对新信息的意义建构; ④学习既是个别化行为,又是社会性行为,学习需要交流与合作; ⑤强调学习的情景性,重视教学过程对情景的创设; ⑥强调资源对意义建构的重要性。 (3)采取第二种教学模式的注意事项: ①教师必须创设一种良好的学习环境和符合教学内容要求的情境及提示新旧知识之间联系的线索,让学生在其中可以通过实验、独立探究、合作等方式进行学习,以引导学生建构当前所学知识的意义。 ②教师应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们时下的看法,思考他们这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解释。

第六章 建构主义学习理论

陈琦著《教育心理学》(第二版):第六章建构主义学习理论 1.建构主义的思想渊源与理论取向 思想渊源 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。皮亚杰认为,知识既非来自主体,也非来自客体,个体是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。 20世纪70年代末,以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国,这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基强调,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用,他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。他认为,高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。 此外,杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调,教育必须建立在经验的基础之上,教育的实质就是经验的生长和经验的改造,学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。 强调:意义不是独立于主体而存在的,个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的 建构主义的不同取向 (一)激进建构主义 这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德(von Glasersfeld)和斯泰费(Steffe)为代表。激进建构主义有两条基本原则:(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的,而是由认知主体主动地建构起来的,建构是通过新旧经验的相互作用而实现的; (2)认识的机能是适应自己的经验世界,帮助组织自己的经验世界,而不是去发现本体论意义上的现实。 (二)社会建构主义 与激进建构主义不同,社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义,以鲍尔斯费尔德(H.Bauersfeld)和科布(P.Cobb)为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和。它认为,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造,以尽可能与世界的本来面目相一致,尽管永远无法达到一致。另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会性的一面。 (三)社会文化取向

第二节 建构主义学习理论的基本观点

第二节建构主义学习理论的基本观点 虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异,但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。 一、知识观 建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性,强调知识的动态性。具体体现在以下三个方面:(1)知识不是对现实的准确表征,只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”,并随之出现新的假设。(2)知识并不能精确地概括世界的法则,不能拿来便用,一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造。(3)知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习历程。 建构主义的这种知识观虽然过于激进,但它向传统的教学和课程理论提出了挑战,值得我们深思。按照这种观点,课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性,但不是绝对正确的最终答案,它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且,更重要的是,这些知识在被个体接受之前,它对个体来说是毫无权威可言的,不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由,不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解,而且是对新知识的分析、检验和批判。另外,知识在各种情况下应用并不是简单套用,具体情境总有自己的特异性,所以,学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要不断深化,把握它在具体情境中的复杂变化,使学习走向“思维中的具体”。 二、学生观 建构主义者完全否定心灵白板说,强调学生经验世界的丰富性和差异性。建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,小到身边的衣食住行,大到宇宙、星体的运行,从自然现象到社会生活,他们几乎都有一些自己的看法。而且,有些问题即使他们还没有接触过,没有现成的经验,但当问题一旦呈现在面前时,他们往往可以基于相关的经验,依靠他们的推理和判断能力,形成对问题的某种解释。并且,这种解释并不都是胡乱猜测,而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。

建构主义对教学的指导意义

建构主义对教学的指导意义 建构主义学习理论的基本观点述评 建构主义的学生观 建构主义强调,学生具有广泛的知识和经验,学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中,他们已经形成了广泛的知识和经验,其中既包括与学习内容相关的知识,也包括一般的日常经验;既包括与新知识相冲突的知识,也包括与新知识相融合的知识。当问题呈现在他们面前时,他们会根据以往的经验,依靠他们的认知能力,形成对问题的解释,提出他们的假设。 建构主义者认为学生原有的知识经验是新知识的生长点。教学应该重视学生原有的知识经验,引导学生从原有的知识经验中,生长出新的知识经验。教师应该重视学生对各种现象的理解,倾听他们的想法,思考他们这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解释。 建构主义者主张学生的协作活动对意义建构起重要作用。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法。建构主义虽然非常重视个体的自我发展,但是它也不否认外部引导,亦即教师的影响作用。 建构主义的教师观 建构主义者对传统的教师角色提出了挑战,认为教师的职责不应该是“给予”,教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。极端建构主义的代表人物冯·格拉塞斯费尔德指出:“教师的作用将不再是讲授事实,而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”建构主义者主张,“一个教师必须从信息演讲者转向知识教练,他可以是某个角色模拟者,可以是咨询者,也可以是调解者,或者是对话者,或者是质问者。”教师不是知识的传授者与灌输者,而应该是意义建构的帮助者、促进者,是学生学习的辅导者、学习环境的设计者,是学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。教师在教学过程中,要创设与学习主体有关的尽可能真实的学习环境,展示与现实生活中解决问题相类似的学习情境,教师要组织和引导学生讨论并对学生的表现进行恰如其分的评价。 建构主义学习理论对教育实践与研究的启示 (一)建构主义学习理论是教学策略研究的基础和推进器 教学策略的研究必须有深厚的心理学理论为基础,理论运用于实践才能发挥其指导作用。建构主义学习理论也被运用到了教学领域,形成了全新的教学模式。目前比较成熟的教学模式主要有:支架式教学(Scaffolding Instruction)、抛锚式教学(Anchored Instruction)、随机进入教学(Random Access Instruction)、分层协商教学(Layers of Negotiation)、混沌理论模式(chaos Theory ID)等(钟志贤,2005)。以下我们讨论较常见的几种教学模式:1.支架式教学 “支架”(Scaffold)原本是用于建筑行业的脚手架,在这里隐喻教师的指导和帮助。通过

建构主义简单介绍及案例分析

建构主义简单介绍及案 例分析 集团档案编码:[YTTR-YTPT28-YTNTL98-UYTYNN08]

“建构主义”简单介绍及案例分析建构主义是一种关于知识和学习的理论,强调学习者的主动性,认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程,而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源,它具有迥异于传统的学习理论和教学思想,对教学设计具有重要指导价值。 建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。在师生定位方面,教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。建构主义认为,学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中,学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然,在这种场合,教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的,因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式。 案例分析:必修二第二课"古代中国的手工业经济" 教材分析:内容史实比较多,牵涉的知识面比较广,按照以往旧教材的教学是不可能在一课时完成教学任务的。那么本课在运用建构主义的学习教育理论之后,充分发挥学生的自主能动性,以学习者为中心的自我探究学习知识,既完成了一课时的教学目标,又让学生学到了知识。首先,运用建构主义学习

建构主义学习理论地基本观点

现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为,学习是学习者在原有知识经验的基础上,在一定的社会文化环境中,主动对新信息进行加工处理,建构知识的意义(或知识表征)的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息,而是主动地进行选择加工;学习者不是从同一背景出发,而是从不同背景、不同角度出发;不是由教师统一引导,完成同样的加工活动,而是在教师和他人的协助下,通过独特的信息加工活动,建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设;而且知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为,知识结构并不是线性结构或层次结构,而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识,既包括结构性知识,也包括非结构性知识,学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域,要求学生懂得概念、原理、技能等,所包含的原理单一的,角度是一致的,此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域,每个任务都包含复杂的概念,各种原理与概念的相互作用不一样,是非结构化的、情境性学习。传统学习领域,混淆了低级、高级学习的划分,把概念、原理等作为学习的最终目的,而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构,包括事实概念策略概括化的知识,学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡,高度重视对学生错误的诊断与纠正,充分注意每个学生在认识上的特殊性,努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者,应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动,注重让学生解决现实问题,尽量创设能够表征知识的结构,与学习有关的真实世界的情境,尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中,作为学习整体的一部分,更有利于促

相关文档
最新文档