名师文萃何捷：?语用视域下的写作教学新定位

名师文萃何捷：语用视域下的写作教学新定位“定位”一词涵盖着“确定方位，划定场所，指示边界，锁定位置”的意思。

写作教学中的新“定位”，意在针对目前教学中出现的问题，基于学理重新认定写作教学的两个问题：教学目标（写成什么）、教学内容（教什么）。

一．前提的确证语用学的概念首先是美国哲学家莫里斯(Charles Morris)和鲁道夫·卡纳普(Rudolf Carnap)在二十世纪三十年代先后提出的。

他们认为，句法、语义、语用构成语言的三个基本方面。

句法学研究“符号之间的形式关系”;语义学研究“符号与符号所指对象的关系”，语用学研究“符号与符号解释者的关系”。

其中，语用学回答的是:语言的使用在一定的语言环境里产生了什么样的影响和效果。

当代的语用学也叫语言实用学，是研究语言运用及其规律的学科。

同以往的语言学流派不完全相同,它关注使用语言的人(包括说写者和听读者);关注语言使用中的种种有关因素,特别是语境的作用;它也十分关注语言手段本身并使之同以上两个方面紧密结合在一起。

换言之,它从说写者和听读者的不同角度以及相互关系上,研究人们的言语行为(语言表达和语言理解);研究特定语境中的特定话语,并探求语境的种种功能;研究话语的种种言内之义和言外之义及其相应条件等。

语用学的研究对象,包括三个：“话语”“交际者”“语境”。

我们将其称之为“语用三要素”。

语用，就是以语境为条件,以话语为工具，以参与话语活动的交际者为主体的完整系统。

有必要对三要素进行认识。

第一：交际者。

针对写作学科而言，交际活动更为准确地指“用笔写作”，即书面语表达。

因此，此处的交际者指的是作者与读者。

第二：话语。

王建华教授认为“话语”是语用的基本单位。

凡是能表述完整意思的语言片段都是话语。

在写作学科中的话语，需要从不同层面来阐释。

首先，话语是交际过程中产生的，在运用时要考虑交际的目的、语境以及突发情况等，因此话语是灵动的，承载着特定语义，融合交际中各方的个性语言。

其次，话语是复合型的。

交际时涉及的因素多，决定了话语绝不可能仅有单一的意思，不会孤立地存在，因此话语是能在交际活动中不断被建构的语言；话语是多样化的。

话语不能看做静态的语言，而应视为可变的，具有表现力，能承载不同语义的活的语言。

第三：语境。

据王德春、陈晨在《现代修辞学》中的定义，语境是“时间、地点、场合、对象等客观因素和使用语言的人的身份、思想、性格、职业、修养、心情等主观因素所构成的使用语言的环境。

”由此可见，语境包括客观与主观两个范畴。

此外，专属于写作学科中的语境更需考虑诸多因素，如篇章自身语境（上下文语境），交际者的生活环境（生活语境），所处时代的文化、自然等因素（社会语境），同时还要特别注重文本写作的样式（语体语境）。

可以说，写作学科中所涉及的语境，是包容了语言语境和非语言语境的一种综合性语境。

孔颖达在《正义》中说:“褒贬虽在一字，不可单书一字以见褒贬”，“经之字也，一字异不得成为一义，故经必须数句以成言。

”这便强调了语境在理解话语意义中的重要作用。

基于此，王建华教授提出了语境的五大性质：现实性、整体性、动态性、差异性和规律性。

现实性是指语用不能脱离语境而存在，整体性是指语境的功能是整体性的，同时语境具有动态性，不是一成不变的，不同语境因素造成的言语效果具有差异性，但是这种差异变化是有规律可循的。

韩雪屏教授说：“语文课程与教学，实质上是一种言语教育，应当属于语用研究的范畴。

语文教学离不开语言的语音、语义、词汇和语法规则系统，但是语文课程的根本目的不是培养学生去研究语言，而是培养学生具有理解和运用祖国语言文字去进行交际的言语能力。

”所以，我们接下来所定位的写作教学，是居于语用视域之内的。

也就是说，作为一个成熟的学科，我们重新审视它的时候，是基于特定的语境的；是充分考虑话语实践活动的；是顾及作者和读者，顾及信息的编译与解码，发送与接受的；是明确语篇写作功能的，不仅为了“写出作文来”，而是要在具体的交际环境中承担一定的作用，发挥一定的功能性，符合交际需要，写作的是真实的实践中用得上的文章。

二．关于教学目标（写成什么）的定位《义务教育语文课程标准(2011年版)》（以下简称“课标”）明确指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。

这里的“实践性”“综合性”都是语用的性质，同时，“学习语言文字运用”已经清晰地界定了语文课程的语用属性。

可见，课标的界定也符合语用学，这就为我们确定目标提供了坚实的基础。

再看课标“教学建议”中“关于写作教学”的建议，指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表达的过程。

写作能力是语文素养的综合体现。

”“在写作教学中，应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力。

要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为。

”显而易见，关于“表达和交流”“创造性”的建议，都是基于语用的视角提出的，也只有注重了话语在实际表达实践中的流通性、功能性，才能实现在具体语境中的创造性。

学生是来学习语言表达的，不是来创造出新的语言的。

但创意可以有，在特定的语境中，可以创造性地使用语言。

而创造性地使用语言，就是“说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为”的实施路径和改良方法。

《课标》对写作的“教学建议”再次为我们定位新的教学目标以信心。

再读课标，我们可以认定，写作教学中学生要写出的语篇，要放置在具体的语境中来考虑，需要重新定位。

定位中，值得思考的有：写成的文章给谁看？写出的文章要实现什么样的功能？写出的文章是否达成这样的功能？参考国际上对写作的功能认定，发现如出一辙。

例如美国2011年颁布的NAEP写作评定框架，其中涉及了关于写作功能以及评价的相关概念:其一，写作教学的整体框架为:写作(交流)目的、读者意识、写作技巧、文本体裁和评价标准;其二，写作目的或写作类型有三种，分别是劝导说服、解释说明、传递经验(真实的或虚构的);其三，评价标准包括观点的展开、组织、语言的流畅和规范。

可见，没有为写而写的写作，只有为实现目的而实施的教学。

目标确定时，教学也就随之确定。

教学中，对写作结果的评价，直接涉及写出语篇的类型，同时还倒推教学本身，提示在教学中应注重写作(交流)目的、读者意识、写作技巧、文本体裁等。

教学的目的绝非“写出来就好”，更不是比拼“谁的文字美，谁的文字立意崇高”。

以学生最常写的题材“母亲”为例。

并不是要求学生用华美而空洞的文字歌颂母亲，写出一个与现实完全不符合的母亲形象。

如果是那样，即便是特殊的读者——母亲本人，读了也无法接受。

教学的意图是通过写作，给子女一个表达特殊情感，特别要求，传递心中的话语的机会。

写作，就是要让母亲在阅读语篇后能理解，会明白，可改变，是要有目的，有意义的。

也只有这样重新定位目标，才能避免选取“雨天送伞”“生病陪床”“辅导作业”的老三样，写出一个真实的母亲形象。

一句话，写作教学的目的，应从“传义”需转为“传意”。

王元华博士认为，当今语文教学有关传意的重大失误在于理论和实践上没有弄明白“传意”和“传义”的内在联系，没有正确把握二者的关系，甚至本末倒置，使得一种传义式的思维弥漫在整个语文教学中，让教学的整个框架变成传义框架，传意迷失在传义中。

这里的“传义”，多指对语法、语义本身的教学，是一种固态、静止、条目式的传递陈述性知识。

例如：句子的结构是什么？如何使用修辞？怎样由简单的几个字到组合成句子，由简单的几句话凑成段落，再由段落拼贴成篇章等。

传义的教学注重灌输，采用讲解以及简单的模仿复制，是“为用而用”的写，是低效且虚假的。

“传意”则是注重借助话语，在传递过程中搭载的实际意义，特定功能，并非常在意接受方是否能接收、领会。

王元华博士提出了传意和传义的两重关系。

第一重关系是:“意”是本，“义”是标。

相应地，传意是本，传义是标。

语文教学要标本兼治，但治标要服务于治本，传意是根本的，传义是为传意服务的。

如果把传意和传义同等看待，那是不分标本、主次的糊涂做法;如果把传义看得比传意还重要，以传义为主，那是本末倒置的做法。

第二重关系是：“义”在“意”中，传义在传意中。

语义不是非学不可的，但语意是非学不可的。

只有当语义影响语意的表达时，我们才去弄懂语义。

所以，只有为了提高传意的速度和效益时，才去传义，无关紧要的传义必须去除。

写作就是用笔传意，就要接收方能“会意”。

只有在交际中顺利实现意义的传输，交际才真正发生。

否则，一段华美的、没有具体接收对象的文字是不能落地的，悬浮在空中就容易涣散，很快失去存在价值。

这也就是那些精心写就的“小文人语篇”，为什么在写过之后就不再被提及，更无保存价值的原因所在。

在传意过程中，发出信息的作者在话语中搭载的信息可能会有所剥损，也可能改变，会出现得意忘言、言意不一，或者言意兼得等各种状态，但只要有“意”在，就在一定范畴内完成了传达，实现了交际。

而教学在这个过程中的任务或者意义，就是要确保“意”的最大限度的传达，提升交际质量。

从这个角度看，“传意”，就是写作教学的目的——作者将意融入语篇，让读者接受并能会意。

当然，我们这样重新定位，并非全盘否认“传义”的存在。

只是要在“传义”依然火热的教学实情中提醒一线教师：写作教学的目的不能为“义”而教，不能本末倒置。

更何况，传义和传意，不存在“你先我后”的线性逻辑。

也就是说，不需要先传义再传意。

特别是用母语写作，不需要先把所有的词积累完成，把所有的技法学习完，然后再写作。

相反，心中先有表达的意图，出现“意”之后，用自己在日常生活、学习中所掌握的话语来表现，传出这份意，就完成了写作。

注意，我们讨论的是写作学而不是辞章学，所以，写作教学本身存在的意义是为了加快传意的效力，让学生通过教学，在较短的时间内习得语言和使用语言，以期达到更自由传意的目的。

话说多了，才更会说话。

这也是“在游泳中学习游泳”的道理。

三、关于教学内容（教什么）的定位曾经，我们以“样板美文”为标准的教学内容，教时侧重对文章形式的独特、辞藻的华丽、训练的规范等的追求。

同时，迫于应试的压力与限制，教学内容不断靠拢“得分”，倾向与“传授能快速得分的套路与技法”。

这些教学内容都使得现实中的写作和理想状态下的写作相去甚远。

《课标》将写作的理想状态描述为“易于动笔，乐于表达”。

而韩宝江博士则描述写作教学的现状为：有些中小学的语文写作课上，“规矩好富裕、味道很鸡肋，学生凑字难、教师批改熬，怨恨不能抛、占分比较高”。

他提醒教师需要反思文体作文训练的实际价值和意义，认识到“文章不为稻粱谋”时，文学才能保持其现实性、真实性和艺术性。

以2015年高考作文评分标准为例，作文按照内容、表达、特征三个部分列为四等。

试想一下，考生要想在作文方面得高分，就必须按照“得分标准”去练习。