教师专业身份的另一种解读
教师专业发展的三个阶段
教师专业发展的三个阶段教学是⼀个终⾝学习与发展的职业，⼀个优秀教师的专业发展经历通常要经历业务熟悉、专业成熟、个性特⾊三个阶段，相应的教学⾏为分别是教书、教课与教⼈。
因此，对同⼀教学内容，不同阶段的教师有不同教法，教学思想与艺术体现为不同层次或境界。
我就教师专业发展过程的背景、⽅法、途径这三个要素阐述个⼈观点，同时结合课堂教学实践剖析教学⾏为特征。
⼀、学习吸纳阶段：教学⾏为特征是教书刚⼊职教师虽然⼤学阶段学习了相关课程知识及教育学、⼼理学、教材教法等教学专业知识，但并未掌握相应教学实⽤技能。
以备课为例，如何确定教学⽬标、如何确定教学重难点、如何进⾏教学过程设计、如何进⾏课堂提问、如何进⾏课堂⼩结等，新教师知之甚少。
在这⼀阶段，新教师主要通过⽼教师指导和随堂听课获取相关教学实⽤技能，专业发展途径是学习吸纳，模仿是主要特征。
⾄于为什么这样教？他难以说出所以然。
对于新课题，如果由其独⽴地进⾏教学设计，则教学⾏为多表现为教书层次。
所谓教书，指教师的教学活动是依据教材⽽解读教材。
下⾯就“多项式乘法”教学⽚段加以剖析。
⼩明和⼩颖利⽤图1中的四个⼩长⽅形分别拼成如图2所⽰的两个长⽅形：依据乘法分配率，同样为上⾯运算过程。
在此基础上归纳出多项式与多项式相乘法则：先⽤⼀个多项式的每⼀项乘以另⼀个多项式的每⼀项，再把所得积相加。
教学活动1：引导学⽣分别从整体观察思维和局部观察思维⾓度写出图2中两个组合图形⾯积的数学计算式，为归纳多项式相乘运算法则提供思维素材。
教学活动3：启发学⽣运⽤乘法分配律演算（m+b）（n+a），并从中归纳多项式相乘运算法则。
教师的这种教学⽅法或⾏为完全是按照教材编排思路设计教学活动的。
虽然有体现教材中的数形思想与⽅法，但对数形研究⽅法还不能做到⼀定深刻程度的领悟，尤其不能察觉教材借助数形研究⽅法促进学⽣由形象思维过渡到抽象思维的教学意图，对教材的解读仅停留于显性层次。
处于这⼀专业过程的教师，短则三五年，长则⼗余年，甚⾄终⽣。
《小学教师专业发展》第四章——小学教师专业能力的发展
2.自我研究是批判性协同探究； 3.自我研究提高教师学识，同时对教师行为产生影响； 4.自我研究是一个透明、系统化的研究过程，不仅仅是教师的独自反思； 5.自我研究涉及知识生产和表达。
四、科学研究
（二）教育行动研究
二、实践反思
什么时反思、行动中的反思和为行动反 思。
关于反思什么？
范梅兰提出的多层次反思水平模型包括： 第一层次主要是对教学策略的反思； 第二层次是对教育实践背后的理论假设以及后果的反思； 第三层次的反思则涉及到与课堂相关的道德、伦理等的反思。
一、教师能力的内涵解读
能力究竟包含哪些具体的要素？
图 4.1 麦克利兰的“冰山模型”
美国著名的组织行为学研究者大 卫·麦克利兰对此做了开创性的探索，提 出冰山模型”（见图4.1），认为能力素 质是能明确区分在特定工作岗位和组织环 境中杰出绩效水平和一般绩效水平的个人 特征，包含五个层次。
一、教师能力的内涵解读
第二种是克兰迪宁和康纳利所倡导的叙事探究，这种叙事探究是生活、讲述、重 新生活和重新讲述那些经验故事的过程。
第三种是叙事行动研究，它承袭了康纳利和克兰迪宁等的思想，坚持以实用主义 哲学为基础，将关系性探究作为核心，在此基础上加入了行动研究的要素。
第四节 小学教师能力发展的条件保障
一、加强教师指导者团队建设
（三）激励与评价能力
第一，教师在日常生活中应该善于观察和判断孩子的表现，能敏锐地捕捉每 一位小学生的闪光点和点滴进步并加以表扬鼓励；
第二，教师表扬鼓励和评价孩子时能注重时机、内容和方法； 第三，能灵活运用多元评价方式给予小学生恰当的评价和指导； 第四，教师还能够善于运用评价工具、利用评价结果不断改进教育教学工作。
教师职业定义
教师职业定义教师是一种光荣而重要的职业，他们承担着培养下一代的责任和使命。
教师不仅仅是知识的传授者，更是学生的引路人和榜样。
他们教育和引导学生，培养他们的智力、品德和社交能力，为他们的未来发展奠定坚实的基础。
教师是知识的传播者。
他们拥有丰富的学科知识和教学经验，能够将知识融入生动有趣的教学活动中。
他们运用多种教学方法和手段，帮助学生理解和掌握知识，培养他们的学习兴趣和学习能力。
教师还会根据学生的实际情况和特点，调整教学内容和方式，使每个学生都能得到适当的关注和辅导。
教师是学生的引路人。
他们不仅教授学科知识，还关心学生的成长和发展。
教师会与学生建立良好的师生关系，了解他们的需求和困惑，并给予他们及时的指导和支持。
教师还会鼓励学生积极参与课外活动，培养他们的领导能力和团队合作精神。
他们会与家长保持密切的联系，共同关心学生的学习和生活。
教师是学生的榜样。
他们应该具备良好的品德和道德修养，以身作则地引导学生。
教师要具备专业的素养和职业道德，不断提升自己的教育水平和教学能力。
他们应该关注学生的全面发展，注重培养学生的创新思维和实践能力。
教师还需要关注社会变革和科技进步的发展，及时更新教育理念和教学方法，提高教育教学质量。
总的来说，教师职业是一种充满挑战和责任的职业。
教师需要具备丰富的学科知识和教学经验，具备良好的师德和职业道德，具备与学生和家长良好沟通的能力，具备创新思维和实践能力。
教师的工作不仅仅是传授知识，更是培养学生的综合素质和能力，为他们的未来发展做出贡献。
教师职业是一种光荣而神圣的职业，他们是社会进步和发展的重要力量。
我们应该尊重和支持教师，共同努力，为教育事业做出更大的贡献。
经营者：班主任的另一种身份解读
育 现代 化 的重要 目标 和共 同趋 势 。在 这样 的背景 下 ，传 统 “ 理 ”模 式 下 的班 主 任工 作 就无 法适 应 时代 发 展 的 管 要求 了。
作 为 新 理 念 的 “ 营 ” 模 式 已 出 现 在 班 主 任 工 作 的 经
二 、公 平 ： 班 主 任 当 好 经 营 者 角 色 的保 证
班 级 是学 校工 作 的基 层 单位 和 教育 培养 人 的 “ 沿 前 阵 地 ” ，班 级 也是 一个 家 庭 ，更 是个 体 成长 成 材 的港 湾 和 沃土 。在 这 个集 体 中 ，学生 一 方面 接受 着 来 自老 师们 各 种各样 的有 计划 地教 育 和培 养 ，同时 ，又 在 与 同学们 的共 同生活 中受到各种 各样 的熏陶 和感 染 。
缺 乏公 平 的教 育 是 不 文明 、不 完 善的 教育 。 在新 形 势 下 ，我们 要 努力 构 建 教育公 平 ，在班 级 管理 中也 要 体
现 教 育 公 平 的 理 念 ， 充 分 尊 重 学 生 ，公 平 地 对 待 每 一 个
视 阈中 。在人 格 教 育和 个性 教 育 的时 代背 景下 ，经 营不
心 。 因 此 ， 笔 者 从 关 心 思 想 、 辅 导 学 习 人 手 ，让 他 参 与
现 代 教育 强调 人 的全 面发 展 ，重 视 学生 完 整人 格 的
培 养 、 个 性 的 充 分 发 展 ， 这 已 Ｅ渐 成 为 当 今 世 界 各 国 教 １
到课 堂教 学 中 ，从 而提 高 了他 的学 习 自信 心 。终 于 ，他 的课 堂表 现好 了 ，学 习成绩 也 有提 高 了 ， 同时还 融洽 了 师 生关 系 。 笔者 也在 这 一过 程 中深 深 地感 受 到 了关爱 的
男幼儿教师在困境中的专业身份认同
男幼儿教师在困境中的专业身份认同作者：陈霖来源：《早期教育(教师版)》2013年第06期专业身份认同，是指“个体对自己作为专业人员身份的辨识与确认，它关注的是个体在本群体中的个体差异，它的本质在于个体在群体中突显自己的身份特征，表达的是个体在本群体中…做到最好‟的主体诉求”。
是在强调“个体自我”的前提和基础上，不断地自主选择、认同和建构“社会自我”。
男幼儿教师的专业身份认同。
是男幼儿教师专业成长中的核心问题，指男幼儿教师个体对社会所界定的幼儿教师内涵的认知与体验，确认“我”作为一名幼儿教师应该遵从幼儿教师的职业道德、职业素养、职业规范等，并对幼儿教师作为一个真实、具体的“人”的价值和地位的重视，突显幼儿教师个体的价值观、生活体验、认知特点等，关注幼儿教师个体内在的价值观念所起的作用，即“社会自我”和“个体自我”的有机统一。
然而，在大众的意识形态中，幼儿教师通常由“女性”担任，照料幼儿是“女性的行业”。
因而涉足幼教行业的男性作为“专业人员”受到质疑，这使得幼儿教师的专业身份认同在男女间存在巨大差距，具体表现为男幼儿教师专业身份认同低于女幼儿教师，男幼儿教师在对其自身的专业身份认同上易陷入困境。
一、男幼儿教师专业身份的现实困境（一）男幼儿教师专业身份的边缘化幼儿园因其自身的特殊性，比如教育和保育并重、园长领导制、教师性别单一化、教师带班制等，几乎所有的制度、条例、职责都是依女教师的特点来制定的，幼儿园的习俗似乎创设了一种更适合于女教师的文化氛围。
男幼儿教师进入这样一个以女性为主的教师文化和教育实践场域。
不仅面临自身性别特点和身心特征与应对幼儿园行政监督的矛盾：同时还面临自身的声音因与“群体的声音”“不和谐”而被淹没。
男幼儿教师还因其“性别”的特殊性，会承担正规教学任务之外，来自幼儿园行政的额外繁杂任务以及园内的非教学事务。
这些都在一定程度上造成了男幼儿教师专业身份的边缘化，影响其正向的专业身份认同。
学校管理视野中的中小学教师角色分析
动者 。只有当教师成为具有“ 生命直观” 的强调“ 内在 Ｊ 发展 提供更有利的条件和机遇 ， 业 不能借教师执行者 生成 ” 的行动者 ， 才能在执行者 的统一性和规 范性之 Ｉ 的身份 去挤迫教师作为行 动者 和研究者的发展 空间。 中呈现教师个体 的差异性 和独特性 ， 获得鲜 明的教育 当然 ， 这三种身份 的有效整合吏有赖 于中小学教师在 人格和个人化 的教学风格 。教师的专业 理想 的升华 、 专业实践其主观能动性 的有效发挥。只有在实践 中， Ｉ 专业知识的深化、 专业能力的提高都是教师主体实践 ｛ 中小学教师才能对所执行的教育理念、 规范和要求进 的结果 ， 只有 在行动 中， 师的个 体实践性知识 才能 Ｉ 教 行辨析和领会 ， 才能对 自己的教育教学行为进行 反思 真正生成 ， 的教育教学能力和教育机智才能真正 ： 教师 和省察 ， 才能对 自己的研究过程进行评价和检验 。 提升。 ｌ 执行者 、 行动者 、 研究者这三种 不同的角色定位 三、 学教师应该是有专业信念的研究者 ｌ 中小 影响着教师的职业生存状态 ， 也代表 了教师专业化发 中小学教师身处基础教育教学改革 的前沿 ， 本来 ： 中的三个层次 ， 展 三 教师职业理想和价值追求 中的三种 有更多 的机会去发现 问题 、 实地探究 、 总结经验 、 解决 ｌ 境界。 这三种身份在 中小学教师 的职业活动和专业化 困惑。但在现实中， 许多教师并没有研究者的自 觉意 ｌ 发展中的有效整合， 将会有利于学校管理活动的良性 识， 也没有用研究者的视 角和行动去促进 自己的专业 ｌ 运转 ， 有利于教育教学过程 的质量提 升 ， 更有 利于教 发展。从客观原 因上看 ， 中小学教师被相对繁重的教 师全员素质 的提高和可持续发展 的前景。 从执行者到 育教学事务所牵制， 没有太多的时间和精力去从容地 ｌ 行动者再到研究者， 是一个教师的教育视野不断拓宽 思考和探究 ， 但从主观意识ｔ ， 深层次教育信念 的缺 ｆ 和掘深 的过程 ， 也是其个体专业性发展不断向更高阶
教师“身份认同”的理性思考
教师“身份认同〞的理性思考教师“身份认同〞的理性思考摘要：教师的身份认同对于推进课程改革的顺利实现具有重要的现实意义。
通过辨析教师的角色规定与身份认同在概念内涵、实现途径、实践中的理论形态和教师的存在方式之间的差异，指出教师的身份认同是教师个体自我不断自主建构的过程，它强调教师在实践中实际运用理论的价值，并关注其作为生命性存在的生存方式，只有正确认识两者之间的分别，才能帮助教师实现从外在的角色规定到内在的身份认同的转变。
教师作为影响课程变革的关键因素，已经引起了人们的广泛关注。
英国著名课程论专家斯腾豪斯(L.Stenhouse)认为，课程开展说到底是关于教师的开展问题，如果教师没有发生相应的变化，课程变革就难以实现。
然而我们在审视当前我国课程改革所面临的现实困境时，发现教师这一变革性力量没有完全按照改革所设定的理想角色发生根本性的转变。
“新〞的课程政策规定了“新〞的教师专业角色后，变革者认为教师理应实现角色的转换，但现实却是“政策上所设定的，以为能藉以促成课程改革的教师专业角色，往往因缺乏教师的认可，流于一厢情愿的想法，而难以拓展〞，这也就造成课程改革陷入困境。
实际上，每一次教育改革，都会提出一些符合变革特征的、并要求教师到达的“标准〞。
对于每一个教师个体来说，这些“标准〞都是由行政机构和专家等外在的力量“设想〞出来的，都是一种外部赋予的、控制性的“观点〞而已，因而在超越“旧〞的技术理性的同时，往往被所谓“新〞的技术理性所“奴役〞。
课程改革设定的理想角色(如教师成为“研究者〞、“反思性实践者〞、“转化型知识分子〞等)只是为教师的专业开展提供了一个通过努力并渴望到达的标准性形象，教育现实中存在的某些教师惰性行为仅仅是外在的力量根据预先设定的标准所“主观认为的〞，教师“自己〞对此或许并没有得到真正意义上的认可。
这就进一步让我们看清了问题的实质：外在的“角色规定〞与内在的“身份认同〞之间的矛盾与冲突。
对教师的专业发展的理解
对教师的专业发展的理解教师的专业发展是指教师在教育教学事业中不断提升自身的教育理论水平、教学技能和综合素质的过程。
在日常教育工作的实践中，教师不仅需要关注学科知识的深化，还要关注教育教学理论的研究和教育教学实践能力的提升。
教师的专业发展是一项持续、系统并逐渐完善和丰富的过程。
首先，教师的专业发展需要关注自身的学科知识水平。
学科知识是教师教育教学工作的基础，教师应该在所教授学科的理论与实践方面不断深化自己的知识储备，以应对日益增加的教育任务和挑战。
教师需要不断参加学科专业培训、学科研讨会等活动，掌握和了解最新的学科发展动态，不断更新和完善自己的学科知识，提高学科专业水平。
其次，教师的专业发展需要重视教育教学理论的学习和研究。
教育教学理论研究提供了教育教学实践的指导和支持，可以帮助教师更好地理解学生发展规律和学习过程，根据不同学生的特点和需求设计和实施有效的教学策略。
教师可以通过阅读教育教学理论相关的著作、参加专业研讨会、开展教育实践研究等途径，提高自己的教育教学理论水平，为教育教学实践提供更科学的支持和指导。
另外，教师的专业发展还需要注重教学技能的提升。
教学技能是教师在教学过程中运用教育教学理论和方法，有效地组织和实施教育教学活动的能力。
教师可以通过参加教师培训、观摩优秀教师的课堂、反思自己的教学实践等方式，不断提高教学设计、课堂组织、教学反馈等方面的技能水平。
除了学科知识、教育教学理论和教学技能的提升，教师的专业发展还需要关注教师的综合素质的提高。
综合素质包括教师的人文素质、专业道德素养、教育教学思维和创新意识等方面。
教师应该培养自己的学术研究能力，提高自己的综合素质，使自己成为具备高度教育责任感和使命感的教师。
从个人角度来看，教师的专业发展是一个良性循环的过程。
只有不断提升自己的专业发展水平，才能更好地适应教育教学的要求，更好地满足学生的需求，不断提高自己的教育教学水平。
同时，教师的专业发展也是教育教学的需要。
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育 的含 义 已狭 隘 化 为 “ 习” 学校 只是 学 ，
教 育 的 场 所 之 一 。 我 们 已 不 能 指 望 儿 童
在 学校 里 能 获 得 教 育 的 全 部 意 义 。 实 际 上 ，在 中小 学 里 主 要 是 教 师 对 儿 童 具 体
负责 ，但 一 般 的 教 师 自 身都 不 在 学 校 或
成人 世 界 和 儿童 世 界 是 两 个 完全 不 同的世 界 ， 成人 而 言 ， 童 对 儿 世 界 既 熟 悉 又 陌生 。 是 成人 ， 其 是教 师 负有 引领 儿 童 发展 的 但 尤
从表 面上看 ，国家所有 的行政 部 门
（ 育部 门、 党 团组 织 、妇 联 部 门 、 文化 教
重任 ， 是教 师 的 文化 使命 。 师 来到 儿童世 界 ， 了完成 文化使 这 教 为 命 ， 着期 待 ， 着 憧憬 ， 带 着 不解 与 困惑 。 以 ， 师进 入 儿 童 带 带 也 所 教 世 界 后 ， 表现 出使 者 的 和善 ， 认 真地 观 察 、 心地 倾 听 、 确 要 要 虚 准 地 把握 、 锐 地 发 现 。 如 此 ， 师 才 有 可 能使 成 人 世 界 的 要 求 、 敏 唯 教
期 待 、 憬 变成 现 实 。 化 使 者 这 一 专 业 身份 ， 幢 文 让教 师把 研 究 儿
童 、 识 儿 童 、 现 儿 童作 为 专 业研 究 的核 心 和 关键 ； 教 师把 研 认 发 让 究 文化 、 构 文化 、 展 文化 作 为教 育 的 内容 。 建 发
部 门 、卫 生 部 门 、 宣传 部 门 、 体 育 部 门、 人 口计 生 部 门 、公 安 部 门 、科 技 部 门等 ） 都 对 儿 童 负责 ，分 担 着教 育 儿 童 的 责任 。 但 实 际 上 ，只 有 学 校 和 家庭 在 落 实 儿 童 的 教 育 责任 。 然 而 ， 学 校 和 家 庭 对 儿 童
负责 的 现 实 状 况 又 不 容 乐观 ：先 看 学校 ， 当代 学 校 教 育 是 制 度 化 的 教 育 。 学 校 教
校 内均衡 ：— 个不容 忽视的 重要 问题
《 国教 育 报 》 ０ ０年 ６月 １ 日， 杨进 红 张 武 升 中 ，２ １ ５
推 进 义 务 教 育 均 衡 发 展 ， 小 校 际 差 距 、 乡 差 距 和 区 域 差 缩 城 距 刻 不 容 缓 。 此 同 时 ， 育 均 衡 的 另 一 个 重 要 方 面 — — 校 内 均 与 教
教 育资 源 ， 不 能让 其 中一 部 分 学 生 的发 展 需要 得 到 充分 满 足 ， 而 另一 部 分 学生 的发展 需要 则 得 不 到 满足 。 二 。 每 一 个 学 生得 第 使 到 同质 的教 育教 学 对待 。 主要 是 指 任 课 教 师 、 主 任 等在 教 育 这 班
后 的 变化 进 行 评 价 ，总 结 课 程 实施 对 自己的 影 响 ；其 次 ，教 师 要 对 学 生在 课 程 实施 后 的 变化 进 行 评 价 ，分 析
课 程 方 案 对 学 生发 展 的 利 弊 ；最 后 ，教 师要 对 学校 变 化 进 行 反 思 性 评 价 ，评 价 学校 为 课 程 实施 提 供 的 条 件 ，
指 出需要 完善 和 改进 的 地 方 。
教师专业身份的另一种解读
《 育 研 究 与评 论 》，２ ０年 第 ２期 ，成 尚 荣 教 ０１
教 育儿童 ，
需 要 整 个 社 会 的 协 同 努 力
《 海 教 育 科 研 》 ０ ０年 第 ５期 ， 上 ，２ １
毕 世 响
所 有 的教 师 都 应 该是 成 人 世 界 派到 儿 童 世界 的 文 化 使 者 。
●观点
响 ｉ 与课 程评价 的视 角和范畴 参
《 育 发 展 研 究》，２ ０年 第 ８期 ，张 教 ０１ 瑞
教 师积 极 参 与 课 程 评 价 ， 可 以打 破 传 统 课 程 评 价 的 “ 理 主 义 ” 倾 向和 “ 管 主体 单 一 化 ” 倾 向 ，可 以为 教 师 的 发展 开辟 新路 径 。 面 对课 程 评 价 ，教 师需 要 有 不 同 的视 角 ， 多方 面参 与课 程评 价 ：第 一 ，基 于理 解 的视 角 ，教 师 参 与课 程 标 准 的评 价 。课 程 标 准 虽然 具 有 相 对 的稳 定 性 和 刚 性 ，但 在 实践 的层 面 上 ，教 师 的 理 解 可 能 与 “ 准 ”相 符 。也 可能 与 其 相 抵 触 。教 师 对 课 程 标 准 的 理 解 及 评 价 ，有 助 于课 程 标 准 走 向 教 学 实践 。 第 标 二 ．基 于对 话 的视 角 ，教 师 参 与 课 程 内容 对 话 性 质 的 评 价 。课 程 内容 包括 教 材 和 课 程 方 案 。教 师是 课 程 内容 的使 用者 ，他 们 对课 程 内容 的 适 用 性 、 实 用性 进 行 对 话 性 质 的 评 价 ，称 得 上 是 最 真 实、 最 有 效 的评 价 。 第三 ， 基 于发 展 的视 角 ，教 师 参 与 课 程 实施 的 评 价 。 由于 课 程 实施 是 一 个发 展 、 变化 、生 成 的 过 程 ，教 师要 用发 展 的眼 光 评 价 课 程 实施 。 第 四 ，基 于反 思 的 视 角 ，教 师 参 与 课 程 绩 效 的 评 价 。 首 先 ，教 师 要 对 自 己在 课 程 实 施
教 学 中给 予每 一个 学 生均 衡 的表 现 、 发挥 、 展 的机 会 等 。 发
４ 疆 舨 ０ ．８ 正 ２ ０ 、 １７
教 授 能 够培 养 出 博 士 ， 但 往 往 教 育 不 了
自 已的 子 女 。 在 分 化 的 当代 社 会 ，唯 有 父 母 和 学校 教 师 是 教 育 儿 童 的 切 实力 量 ， 但 他 们 最 多只 能 落 实 儿 童 教 育 的 一 半 。
教 育 儿 童 ， 需 要 整 个 社 会 的 协 同努 力 。
者 整 个 教 育 体 系 中 占有 地 位 ，儿 童教 育
又 怎 么 能 真 正 落 实 ？ 再 看 家 庭 ，现 在 学 校 教 育 的过程 和 结果 ，父母 干 涉不 了，
衡— — 也 不 容 忽 视 。 内均衡 ， 校 直接 影 响 着每 一 个 学生 的 发 展 ，
关 系到 教 育 公 平 的真 正 落 实 。 做 到校 内均衡 ， 要 学校 要 确 保 做 好 以下两点 ： 第一 ， 每 个 学 生得 到 同样 的 学校 教 育 资 源 配 置 。 使 学 校应 该 创 造 条件 让 全 体 学 生获 得 全 面 发展 和 个性 发 展 所 需 要 的