教师专业身份认同的理性思考
我对于教师身份的认同和理解
我对于教师身份的认同和理解在我眼中，教师是一个负责任、有使命感的职业。
在2023年的今天，我对教师这个职业的认同和理解已经更加深刻。
教师的职责不仅仅是传授知识，还包括培养学生的思考能力、创新能力和社交能力，帮助他们成为未来的领袖和决策者。
教师应该关注每一个学生的发展，关注学生的思想、性格、兴趣和困难。
只有了解学生内心的想法和困境，才能更好地引导和帮助他们成长。
在2023年，科技的进步使得教学方法和手段变得更加多样化和信息化。
虚拟现实、增强现实、人工智能等先进技术已经被广泛应用于教育领域，教师需要灵活运用各种技术手段，提供个性化、多样化的教学方式和资源，以满足不同学生的学习需求。
然而，技术并非万能的，“以人为本”依然是教师的核心理念。
教师需要发挥人文思维和人类智慧，为学生提供更加丰富、深入和有价值的教育体验。
除了传授知识，教师还需要在精神和道德层面对学生进行教育，帮助学生树立正确认识和正确价值观，并着重关注学生的意志品质和人格塑造。
教师的身份不仅仅是一份职业，更是一份承担社会责任的使命。
教育是国家的根本，也是人类进步的核心力量。
教师要有强烈的社会责任感和使命感，秉承“教书育人”的宗旨，培养具有良好道德、广博知识和创新能力的未来人才，为国家和社会的可持续发展作出贡献。
在新的历史时期，教育改革和创新已经成为国家的重大战略，教师也面临着新的历史机遇。
教师需要积极适应新的教育环境和方式，不断提高自身素质和专业水平，以更好地承担起育人的使命。
总之，在2023年，我对于教师身份的认同和理解依然非常深刻。
教师是一份光荣而神圣的职业，需要有使命感、责任感和爱心，为学生的未来和国家的发展做出积极贡献。
我相信，未来的教师，将以更加创新、更加务实、更加高效的精神状态投入到教育事业中，成为推动社会进步的重要力量。
教师认同方面的心得体会
作为一名教师，我深知教师认同的重要性。
教师认同不仅关乎个人的职业发展，更关乎教育的质量和学生的成长。
以下是我在教师认同方面的一些心得体会。
首先，教师认同来源于对教育事业的热爱。
教师肩负着培养下一代的重任，这是无比光荣和神圣的使命。
自从我走上教师岗位以来，我始终对教育事业充满热情。
我认为，只有热爱教育事业，才能全身心地投入到教学工作中，为学生提供优质的教育资源。
在我的教学实践中，我始终以学生为中心，关注他们的成长需求，努力提高自己的教育教学水平，以实现教育事业的使命。
其次，教师认同来源于对教育理念的理解。
教育理念是教师工作的灵魂，它指引着教师的教育教学行为。
在我从事教师工作的过程中，我不断学习、思考，逐渐形成了自己的教育理念。
我认为，教育应该关注学生的全面发展，培养学生的创新精神和实践能力，使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代。
在这个过程中，我努力将教育理念融入到教学实践中，使学生在快乐中学习，在探索中成长。
再次，教师认同来源于对学生的关爱。
教师是学生的引路人，关爱学生是教师的基本素养。
在我的教学工作中，我始终关心学生的生活、学习和成长，努力为他们排忧解难。
我认为，教师应该成为学生的良师益友，用自己的爱心和耐心去呵护每一个学生。
在我与学生相处的日子里，我感受到了他们带给我的快乐和感动，这使我更加坚定了从事教师工作的信念。
此外，教师认同还来源于同事之间的支持与协作。
教师是一个团队，我们共同肩负着教育的使命。
在我的工作中，我非常珍惜与同事之间的友谊，我们相互学习、相互支持，共同提高教育教学水平。
这种团队精神使我更加坚定地走在教师这条道路上。
最后，教师认同来源于社会的认可。
作为一名教师，我们始终以国家的教育政策为导向，为实现教育现代化、提高教育质量而努力。
在我国，教师职业受到社会的高度尊重，这种认可使我们更加有信心和动力投身教育事业。
总之，教师认同是教师职业生涯的重要组成部分。
在我从事教师工作的过程中，我深刻体会到了教师认同的重要性。
教师身份认识培训心得体会
教师身份认识培训心得体会教师身份认识培训心得体会在教育工作中，教师是起到重要作用的，他们不仅仅是知识的传授者，更是学生的引路人和启迪者。
为了提高教师的教学能力并使其更好地了解和认识自己的教师身份，我参加了一次教师身份认识培训。
在这次培训中，我学习到了很多有关教师身份认识的知识和技巧，并且从中汲取了很多心得体会。
首先是价值观的培养。
作为一名教师，我要有正确的价值观，明确自己的教育目标和追求，并且要把这些正确的价值观灌输给学生。
在培训中，我们学习到了如何培养正确的价值观，如何在课堂上进行价值观教育。
我认识到只有自己具有正确的价值观，才能对学生进行正确的引导。
因此，我要不断完善自己的价值观，提高自己的道德水平，做一个对学生有积极影响的教师。
其次是专业素养的提高。
作为一名教师，我要具备一定的专业素养，不仅要精通所教学科的知识，还要具备良好的教学方法和教学技巧。
在培训中，我们学习到了很多教学方法和技巧，并且进行了实际操作和讨论。
通过这些学习和实践，我发现教学方法和技巧的运用对教学效果有着重要影响。
在今后的教学工作中，我要不断学习和探索，提高自己的教学水平。
再次是与学生的关系建立。
作为一名教师，我要与学生建立良好的关系，使他们能够信任我并且愿意接受我的教育和引导。
在培训中，我们学习到了如何与学生建立良好的关系，并且进行了实践和反思。
通过这次培训，我认识到只有与学生建立良好的关系，才能够更好地影响他们的成长和发展。
在今后的教学工作中，我要努力与学生建立良好的关系，并且发挥自己的榜样作用。
最后是在团队中的合作和交流。
作为一名教师，我要与同事们进行合作和交流，共同面对和解决教育工作中的问题。
在培训中，我们进行了很多团队合作和交流的实践活动，并且进行了讨论和总结。
通过这次培训，我认识到团队合作和交流的重要性，只有在团队中共同努力，才能更好地完成教育工作。
在今后的教学工作中，我要与同事们进行更多的合作和交流，共同提高教育质量。
教师个认同心得体会
作为一名教师，自从踏上这个神圣的职业岗位，我就深知自己肩负着培养下一代、传承文化的重要使命。
在教学过程中，我逐渐体会到了教师个认同的重要性，以下是我的一些心得体会。
首先，教师个认同是对自己职业的认同。
作为一名教师，我深知自己的责任重大。
我不仅要传授知识，更要引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
在这个过程中，我逐渐认识到，只有真正热爱自己的职业，才能全身心地投入到教学工作中。
我热爱教育，热爱学生，这种热爱让我在教学中充满激情，使我能够更好地与学生沟通，更好地激发他们的学习兴趣。
其次，教师个认同是对学生个认同的尊重。
每个学生都是独一无二的个体，他们有着不同的性格、兴趣和特长。
作为教师，我们应该尊重学生的个性，关注他们的成长。
在我的教学实践中，我努力做到以下几点：一是尊重学生的选择，让他们在课堂上发挥自己的特长；二是关注学生的情感需求，给予他们足够的关爱和支持；三是鼓励学生勇于表达自己的观点，培养他们的批判性思维。
通过这些努力，我让学生在快乐中学习，在成长中收获。
再次，教师个认同是对教育理念的认同。
教育是一个国家、一个民族发展的基石，教师是教育事业的实施者。
在教育改革的大背景下，我认识到，作为一名教师，要紧跟时代步伐，不断更新教育理念。
我积极参加各类教育培训，努力提升自己的教育教学水平。
在教学中，我坚持以学生为中心，关注学生的全面发展，注重培养学生的创新精神和实践能力。
这种教育理念的认同，使我更加坚定地走在了教育改革的前沿。
此外，教师个认同是对自身价值的认同。
教师这个职业，虽然辛苦，但也有着无尽的成就感。
每当看到学生在我的教导下取得优异成绩，我内心充满了自豪。
这种自豪来源于我对自身价值的认同，来源于我对教育事业的热爱。
正是这种认同，让我在教学工作中不断追求卓越，勇攀高峰。
最后，教师个认同是对教育环境的认同。
一个和谐、宽松的教育环境，有利于学生的成长和发展。
作为教师，我们要努力营造这样的环境。
在我的教学实践中，我注重班级文化建设，倡导诚信、团结、互助的班级氛围。
教师他者认同心得体会
作为一名教师，我深知自己肩负着培养下一代的重要使命。
在这个过程中，我逐渐体会到了“教师他者认同”的重要性。
所谓“教师他者认同”，即教师对自身角色和职责的认知，以及对自己与学生、家长、社会之间关系的理解。
以下是我对教师他者认同的一些心得体会。
首先，教师他者认同使我更加明确了自身的角色定位。
在教育工作中，我不再是那个单纯传授知识的个体，而是肩负着引导学生成长、塑造他们品格的引路人。
这种角色定位使我更加注重自己的言行举止，时刻提醒自己要以身作则，为学生树立良好的榜样。
同时，我也意识到，作为一名教师，我需要不断学习，提高自己的教育教学能力，以适应不断变化的教育环境。
其次，教师他者认同让我更加关注学生的需求。
在教育教学过程中，我逐渐认识到，每个学生都是独特的个体，他们的兴趣爱好、性格特点、学习需求各不相同。
因此，我需要站在学生的角度去思考问题，关注他们的内心世界，尊重他们的个性差异。
这种关注使我更加注重因材施教，努力为学生创造一个充满关爱、包容的学习环境。
再次，教师他者认同使我更加重视家校合作。
在教育过程中，家长是学生的第一任教师，家庭教育和学校教育相互补充、相互促进。
因此，我努力与家长保持良好的沟通，了解学生在家的表现，共同关注学生的成长。
同时，我也积极向家长传授教育理念和方法，引导他们正确看待孩子的成长，形成家校合力，共同为学生创造一个良好的成长环境。
此外，教师他者认同还使我更加关注社会对教育的期望。
作为一名教师，我深知自己肩负着为国家培养合格公民的重任。
因此，我时刻关注社会热点问题，思考如何将社会主义核心价值观融入教育教学之中，培养学生的社会责任感和使命感。
同时，我也积极参与社会公益活动，用自己的实际行动践行教育者的社会责任。
总之，教师他者认同让我在教育教学工作中更加明确自己的职责，关注学生的需求，重视家校合作，关注社会期望。
以下是我对教师他者认同的几点体会：1. 教师他者认同有助于提升教育教学质量。
教师“身份认同”的理性思考
教师“身份认同〞的理性思考教师“身份认同〞的理性思考摘要：教师的身份认同对于推进课程改革的顺利实现具有重要的现实意义。
通过辨析教师的角色规定与身份认同在概念内涵、实现途径、实践中的理论形态和教师的存在方式之间的差异，指出教师的身份认同是教师个体自我不断自主建构的过程，它强调教师在实践中实际运用理论的价值，并关注其作为生命性存在的生存方式，只有正确认识两者之间的分别，才能帮助教师实现从外在的角色规定到内在的身份认同的转变。
教师作为影响课程变革的关键因素，已经引起了人们的广泛关注。
英国著名课程论专家斯腾豪斯(L.Stenhouse)认为，课程开展说到底是关于教师的开展问题，如果教师没有发生相应的变化，课程变革就难以实现。
然而我们在审视当前我国课程改革所面临的现实困境时，发现教师这一变革性力量没有完全按照改革所设定的理想角色发生根本性的转变。
“新〞的课程政策规定了“新〞的教师专业角色后，变革者认为教师理应实现角色的转换，但现实却是“政策上所设定的，以为能藉以促成课程改革的教师专业角色，往往因缺乏教师的认可，流于一厢情愿的想法，而难以拓展〞，这也就造成课程改革陷入困境。
实际上，每一次教育改革，都会提出一些符合变革特征的、并要求教师到达的“标准〞。
对于每一个教师个体来说，这些“标准〞都是由行政机构和专家等外在的力量“设想〞出来的，都是一种外部赋予的、控制性的“观点〞而已，因而在超越“旧〞的技术理性的同时，往往被所谓“新〞的技术理性所“奴役〞。
课程改革设定的理想角色(如教师成为“研究者〞、“反思性实践者〞、“转化型知识分子〞等)只是为教师的专业开展提供了一个通过努力并渴望到达的标准性形象，教育现实中存在的某些教师惰性行为仅仅是外在的力量根据预先设定的标准所“主观认为的〞，教师“自己〞对此或许并没有得到真正意义上的认可。
这就进一步让我们看清了问题的实质：外在的“角色规定〞与内在的“身份认同〞之间的矛盾与冲突。
基层教育中教师的专业身份认同
基层教育中教师的专业身份认同在现代教育体系中，教师的专业身份认同是一个重要的研究主题，尤其在基层教育的场域中，教师的角色与责任显得尤为复杂。
教师不仅仅是知识的传授者，更是学生个人成长和社会文化传承的重要引导者。
对基层教师而言，身份认同不仅影响他们的职业满意度与生涯发展，也直接关系到教育质量与学生的全面发展。
教师专业身份认同的内涵多维而深刻，涉及自我认知、社会认同、专业发展等多个方面。
在基层教育中，教师的职能和角色受到多种因素的影响，包括教育政策、社会环境、学校文化以及个人职业成长经历等。
因此，探讨教师的专业身份认同，其必要性与重要性不言而喻。
教师的专业身份认同首次建立在自我意识的基础上，教师的内心认同感直接影响他们的教学热情和教育效果。
此种认同感的形成与教师的教育理念、职业价值观以及教学实践密切相关。
在基层学校，教师往往面临着教学资源不足、工作压力沉重等现实挑战，因此，他们的专业身份认同常常受到这些外部因素的侵蚀。
教师如何在这样的环境中坚持他们的教育信念，实现身份的专业化，成为了一个值得深思的议题。
教师职业认同的一个关键要素是专业知识的积累和运用。
在基层教育中，教师面对的学生背景和学习需求多样化，这要求教师不断提升自身的教学能力与专业素养。
坚持终身学习，参加专业培训、教育研究以及同行互动，都是教师提升专业身份认同的重要方式。
教师的专业知识不仅体现在课程内容的把握上，更体现在对教学方法的灵活运用、对学生需求的敏感度以及对教育政策的理解上。
教师的身份认同也受到社会环境与文化背景的影响。
在一些基层地区，教师的社会地位相对较低，教育资源的匮乏使得教师容易感到挫败，这种状况往往影响其专业身份的认同。
然而，教师在学生心目中的形象却是至关重要的，他们往往被视作知识的传播者和道德的引导者。
在这样的双重角色中，教师需要不断寻找自我价值与社会认同之间的平衡，努力克服外界的压力与挑战，坚定自己的教育信念。
学校文化在教师专业身份认同的形成中起着不可忽视的作用。
教师的身份认同研究及其启示
教师的身份认同研究及其启示
教师的身份认同是指教师对自己作为教育者的价值、角色、职责和能力的认识和理解。
对于教师来说，身份认同的建构不仅影响着他们的个人发展和职业发展，也深刻影响着教育实践和教育改革。
因此，教师的身份认同研究具有重要意义。
研究表明，教师的身份认同普遍存在一定的稳定性和一定的变动性。
教师的个人经验、社会文化背景、职业环境和教育政策等因素都会对其身份认同产生影响。
同时，教师的身份认同也会对教师的行为、教学效果、学生学习情况和教育改革等方面产生影响。
因此，对于教育管理者和教育研究者来说，应该重视教师身份认同的建构和变化，探究其内在机制和影响因素，从而引导教师形成积极的身份认同，提高教育质量和效果。
同时，也需要制定更加合理和有利于教师身份认同建构的教育政策和教育管理措施，为教师的个人发展和职业发展提供更好的保障和支持。
总之，教师的身份认同是教育实践和教育改革的重要因素，对于教育管理者、教育研究者和教师个人来说，都具有重要的启示意义。
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教师专业身份认同的理性思考■李茂森教育学术月刊２００８．７ＥＤＵＣＡＴＩＯＮＲＥＳＥＡＲＣＨＭＯＮＴＨＬＹ摘要：教师的专业身份认同对于推进课程改革的顺利实现具有重要的现实意义。
教师发展从概念内涵、研究视角、理论形态和价值取向等不同维度来理解“角色规定”与“身份认同”之间的不同，有利于促进教师专业发展从外在的角色规定到内在的身份认同的转变。
关键词：教师；角色规定；身份认同作者简介：李茂森，男，华东师范大学课程与教学研究所２００７级博士生，主要研究方向为课程与教学论、教师专业发展（上海２０００６２）。
教师作为影响课程变革的关键因素，已经引起了人们的广泛关注。
英国著名课程论专家斯腾豪斯（Ｌ．Ｓｔｅｎｈｏｕｓｅ）认为，课程发展说到底是关于教师的发展问题，如果教师没有发生相应的变化，课程变革就难以实现。
然而我们在审视当前我国课程改革所面临的现实困境时，发现教师这一变革性力量没有完全按照改革所设定的理想角色发生根本性的转变。
“新”的课程政策规定了“新”的教师专业角色后，变革者认为教师理应实现角色的转换，但现实却是“政策上所设定的，以为能籍以促成课程改革的教师专业角色，往往因缺乏教师的认可，流于一厢情愿的想法，而难以拓展”，［１］这也就造成课程改革陷入困境。
实际上，每一次教育改革，都会提出一些符合变革特征的、并要求教师达到的“标准”。
对于每一个教师个体来说，这些“标准”都是由行政机构和专家等外在的力量“构想”的，都是一种控制性的、外部赋予的“观点”而已，因而在超越“旧”的技术理性同时，被所谓“新”的技术理性所“奴役”。
课程改革设定的理想角色（如教师成为“研究者”、“反思性实践者”、“转化型知识分子”等）只是为教师的专业发展提供了一个通过努力并渴望达到的标准性形象，教育现实中存在的某些教师“惰性”行为仅仅是外在的力量根据预先设定的标准所“主观认为的”，教师“自己”对此或许并没有得到真正意义上的认可。
这也进一步让我们看清了问题的实质：即外在的“角色规定”与内在的“身份认同”之间的矛盾与冲突。
因此，在教师专业发展的进程中，必须实现从外在的角色规定到内在的身份认同的转变，才能积极有效地发挥教师的主体性作用，进而实现教师自觉主动地参与课程改革。
如何正确认识教师的专业身份认同问题，我们主要对外在的“角色规定”与内在的“身份认同”之间在概念内涵、研究视角、理论形态和价值取向等不同维度上的差异来加以考察和明晰。
一、概念内涵：“社会自我”还是“个体自我”？在社会学视野中，每一个人都要扮演各种各样的角色，而角色就是指对某一特定职位的一种期待与规范。
对于教师这一职业来说，往往在职业社会化的过程中，“成为一个教师”就是要成为别人眼中所期待的教师形象（或角色），是强调作为“教师”的人，而不是作为“人”的教师。
这种被期待的教师角色是外在赋予的理想要求，是他人专业论述的产物，也就是要求教师达到职业群体所共同具有的客观特征。
在任何一个社会或时代，都会对教师职业提出某些与社会变革特征相吻合的外在规定性要求，当教师个人不具有这种角色规定性时，则被看作是“落后”（或者是“抗拒”）的表现。
对于教师而言，其代价就是放弃“个体自我”，强化“社会自我”，以便成为别人所期望的样子，其自身所有真正的个体性与自主性可能都丧失了。
长期以来，我们都是不断地努力成为他人眼中“教师”的形象，唯独遗忘了自我。
弗罗姆（Ｅ．Ｆｒｏｍｍ）认为，这种自我的丧失，就是由于自己基本上是他人期望的反映，于是在某种程度上失去了自己的身份特征，由于他不知道自己是谁，“为了克服丧失个性带来的恐惧，他被迫与别人趋同，通过他人连续不断的赞同和认可，寻找自己的身份特征”。
［２］因此，强调教师的角色规定，就是让教师寻求到一个可以归属的社会自我，并以社会自我完全遮蔽个体自我，成为真实的“伪自我”。
身份认同主要是人们对“我是谁”、“我何以属于某个特定群体”这些问题的理解和确认。
它一方面是寻求我６４与他人的区别，强调个体差异的自我（即个体自我）；另一方面是明确我与他人的联系，强调具有相同特征的集体自我（即社会自我）。
用利科（Ｐ．Ｒｉｃｏｅｕｒ）的说法，前者是指“作为个性的身份认同”，后者则是“作为共性的身份认同”。
也正是由于身份认同是个性与共性的统一体，它也就同时具备了个体性与社会性两种属性，成为一种被个体化了的社会位置。
［３］由此可以看出，教师的身份认同，就是作为“人”的教师和作为“教师”的人的统一，也就是社会自我与个体自我的有机结合体。
它是在主我对客我的不断追问和建构过程中不断形成的，是在“集体的同一”和“个体的差异”之间维持适宜的张力，既在社会性层面上涵盖了社会或他人对教师的角色期待与规范，更在个体性层面上包容了每一个教师作为独特的生命个体对自身的批判反思与价值定位。
因此，从概念内涵上来看，“角色规定”主要是着眼于“社会自我”的维度，完全丢弃了“个体自我”；而“身份认同”则是在强调“个体自我”的前提和基础上，不断地对“社会自我”进行自主选择、建构和认同。
二、研究视角：“规范论”还是“存在论”？日本学者佐藤学（ＳａｔｏＭａｎａｂｕ）指出，教育学关于教师的话语，一直围绕着“教师应当如何？”的规范性逼近，……而相对忽视了“教师是怎样一种角色？”“为什么我是教师？”的存在论逼近。
［４］从强调“规范性逼近”到关注“存在论逼近”的转变，反映了人们对教师研究的视角变换，即从应然的价值判断到实然的存在方式的转移，从外在的规范要求到内在的教师个体生命表现的转移。
对于教师专业发展来说，从重视外在的角色规定到强调内在的身份认同，也体现出了这种思维方式的根本变化。
前者强调的是教师“应该”、“必须”式的思维取向，后者则注重的是教师“能”、“可以”式的思维取向。
在“应该”的观照下，存在的多种教师角色立即在教师面前呈现出高下优劣的分别，使教师只能选择其中的一种，而不能选择其他。
在应然的理论中，我们往往为教师设定了角色的转型（如从“技术熟练者”到“反思性实践者”），它使教师在二元对立的关系式中能够辨明专业发展的方向，但这种角色转型本身就蕴含着对教师自主选择的控制，以某一种规定性角色居于支配性地位，将教师简单化为“社会”的个体，忽视了教师是一个多种角色并存的、复杂的“生命存在”。
帕克（Ｒ．Ｐａｒｋ）强调，角色与社会的结构位置相联系，而自我则与社会结构位置规制下的角色扮演联系紧密。
［５］在这种角色理论支配下，教师的自我往往是与社会制度安排的社会自我相吻合。
实际上，作为一个真实具体的“人”来说，角色转型不可能是用一种角色完全替代另一种角色，它是一个不断动态建构的过程，而不是一劳永逸的简单归属定位。
在某一个特定时期，可能“技术熟练者”的成分或因素多一些，“反思性实践者”的成分或因素少一些，反之亦如此。
不论是强调“技术熟练者”还是“反思性实践者”，如果将二者置于截然对立的位置，实质上都体现了思想上的同构性，即试图用一方来掩盖另一方。
这就剥夺了教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性，也就客观地造成了教师的“现实困惑”。
“当我们以‘角色’期望要求一个人时，这个角色就掩盖了人的真实自我；……规制性的角色经常导致个人声音的压制，剥夺个人界定情境的权力。
况且，由一个权力来源所赋予的专业角色却经常与教师的认同不一致，而导致教师在工作上的困扰”。
［６］所以卡勒说，二元对立的优点在于能够对任何事物进行分类，然而它的主要危险也正在于此。
［７］在“可以”式的思维取向中，已经改变了在“教师应该是什么”追问中把教师作为客体的“物”的控制倾向，教师拥有了多种角色的选择可能性，也就使得他作为一个活生生的充满生命冲动的“人”成为可能。
这些多种角色在教师的“核心自我”中都有一个存在的位置顺序，在序列中位置高的，往往要比在序列中位置低的更容易得到认同。
根据戈夫曼（Ｅ．Ｇｏｆｆｍａｎ）的“拟剧理论”，［８］日常生活中的自我展示，都是个体有意地在某种情境中“提供”一些表演，在“前台”表演的角色都是被制度框架所“型塑”过的，以理想化的形象出现的，而真实的自我往往在“后台”出现。
这就造成了理想的自我与现实的自我之间的矛盾甚至出现人格的分裂。
在新课程改革中出现教师“说的是一套，做的是另一套”的抵制现象，正是因为制度设计好的理想形象没有完全得到教师的自我认同。
换句话说，要实现教师的理想自我和现实自我之间的和谐统一，使得教师在“前台”和“后台”得以表现一致，必然有赖于教师的专业身份认同，而不是外界的强制性角色规定。
赵汀阳先生认为，“应该”（或“规范”）只是意向性的，而意向性活动必须以存在论事实为前提，意向性问题的意义最后受制于存在论问题的意义。
［９］因此，“规范论”视角下的“角色规定”如果脱离教师的真实具体存在，不能得到教师对专业角色的建构和认同，就将变得没有实际意义；而“存在论”视角下的“身份认同”则基于教师个体生命独特存在的前提，实现了“是”与“应该”之间自主选择的有机平衡。
三、理论形态：“倡导的理论”还是“运用的理论”？教师往往面临着两种理论形态：一种是社会、教育专家、教科书等所宣传的“应该如何做”的观念（或者是“社会概念”），属于外在的“倡导的理论”，处于“显概念”的水平；另一种是直接作用于教师实践的“自我概念”，属于内在的“运用的理论”，处于“隐概念”的水平。
所谓“倡导的理论”存在着一个明显的逻辑前提或者理论假设，就是它的正确性、有效性和客观真理性。
这一逻辑前提要求教师“必须如此”行为，而强调教师的“角色规定”，往往追求的正是一套标准的、客观的“倡导的理论”。
当这种理论没有很好地得到教师自我的认可与转化，充其量也只是试图“占有”某些理论或观念，正如弗罗姆（Ｅ．Ｆｒｏｍｍ）所言，“存在式生存中的信仰，不是首先信奉某个观念，它是一种内心的倾向，一种态度。
或应该说，是人在信仰之中，而不是人占有信仰”。
［１０］也就是说，教师面对纷繁复杂的教育理论话语体系，不是内心产生了一种态度，并反思批判性地融入自己的教育思想中，而是试图去占有或复写某个流行的观念，这样做的结果是误解某些教育理念并使之工具化。
“倡导的理论”在知识形态上主要是公共的、显性的教师专业身份认同的理性思考６５教育学术月刊２００８．７理论知识，而“实际运用的理论”主要是个人化的、隐性的实践知识。
这种“倡导的理论”只有真正转化为“实际运用的理论”，才能在实践中发挥效用。
陈向明教授指出，个人实践性知识是教师专业发展的知识基，［１１］它是教师内心真正信奉的并有效运用的理论，在日常工作中支配着教师的思想和行为。
然而，作为课程改革政策的一种“配套措施”，外在的角色规定则试图让教师完全按照“倡导的理论”来从事教育教学行为，当教师没有能够按照“倡导的理论”去从事教育教学活动时，往往被指责“抗拒”课程改革。