国外高校评教指标体系
中加大学学生评教指标体系差异分析——基于南京X大学与曼尼托巴大学的比较
制度 弹性 。
关键词 ： 中国； 加拿大 ； 大学； 学生评教 ； 指标体 系； 曼尼托 巴大学 中 图分 类号 ： Ｇ ６ ４ ２ ． ３ 文献标 识码 ： Ａ 文章编பைடு நூலகம்号 ： １ ６ ７ ２ — ０ ０ ５ ９ （ ２ ０ １ ４ ） ０ ２ — ０ ０ ４ １ — ０ ７
Ａ Ｃｏ ｍｐ ａ ｒ ａ ｔ ｉ ｖ ｅ Ｓ ｔ ｕ ｄ ｙ ｏ ｎ ｔ ｈ ｅ Ｉ ｎ ｄ ｅ ｘ Ｓ ｙ ｓ ｔ ｅ ｍ ｏ ｆ Ｓ Ｅ Ｅ Ｑ ｂ ｅ ｔ ｗｅ ｅ ｎ Ｃ ｈ ｉ ｎ ｅ ｓ ｅ ａ ｎ ｄ Ｃａ ｎ ａ ｄ ｉ ａ ｎ Ｕ ｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｉ ｅ ｓ ： Ｔｈ ｅ Ｃａ ｓ ｅ ｓ ｏ ｆ Ｎ ａ ｎ ｊ ｉ ｎ ｇ Ｘ Ｕｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｙ ａ ｎ ｄ ｔ ｈ ｅ Ｕ ｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｙ ｏ ｆ Ｍａ ｎ ｉ ｔ ｏ ｂ ａ
复旦教 育论 坛
２ ０ １ ４ 年第 ｌ ２ 卷第 ２ 期
Ｆ ｕ ｄ ａ ｎ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ Ｆ ０ ｒ ｕ ｍ ２ ０ １ ４ ． Ｖ ｏ １ ． １ ２ ． Ｎ ｏ ． ２
专 论 ・
中加大学学生评教指标体系差异分析
基于南京 Ｘ 大学与曼尼托 巴大学的比较
中美两国高校学生评教指标体系的比较研究
但其中也存在明显差异。 首先 ， 在学生地位上 ， 美 国注
重师生平等 ， 重视发展性教学评价 的作用 。 而我 国虽
也一直在改善学生的主体地位 ， 但在学生评教中体现
并不明显 ， 因此学生地位 常常有名无实 ； 其次 ， 在评教 指标体系的设置过程 中， 美国主要是站在学生的角度
方面［ １ 】 。 第一 ， 从具体 内容看 ， 美 国大学评教指标不但考评 教师教学表现 ． 而且很大部分是针对学生在学习上的努 力程度 以及学生的学习效果进行提问。 如 了解学生一周 花几个小时在课程的准备和学习上 。 另外 ， 除了评价教 师教学情况 以外 ． 对教材和指定的阅读 书 目都会进行评 价 口 ： 教材和指定的阅读书 目对课程学习是否有帮助） 。 第二 ， 从指标 内容设置 的出发点看 ， 美 国高校评教
进行 问卷设计 ， 而我 国更多 的是站在管理者 的角度 ， 让学生替管理者评教 ； 另外 ， 在对评教结果 的处理方
面， 美 国几乎所有高校都是公开结果 ， 并提供教 师提
验和感受 ， 例如从学生的学习努力状况 、 参 与热情 、 与教 师沟通情况 以及学生 的学 习条件 、 课 程本身 的难度 、 学
中 国・ 包头
职 大 学 报
２ ０ １ ３年 第 ３期
中美两 国高校学生评教指标体 系的比较研究
吴 莎 李 冲
（ 大连 理 工 大 学 ， 辽 宁省 大连 市 １ １ ６ ０ ２ ４ ）
摘 要 ： ２ ０ 世 纪８ ０ 年代 始 ， 我 国高校 逐 步开 始 实施 学生评教 ， 这 对 于提 高教 师教 学水 平 ， 乃 至 高等教 育质 量都起 到很 大作 用 。 评 教指 标体 系是 关 系到 学生评教 有 效性 的关键 因素 ， 本文就 中美
西方高校的绩效指标及其评价
西方高校的绩效指标及其评价西方高校的绩效指标及其评价发表时间:2005-08-07 17:51:21 浏览人数:35【大中小】【繁体】作者：代蕊华主题类号：G4高等教育【文献号】1-1334【原文出处】外国教育资料【原刊地名】沪【原刊期号】199906【原刊页号】56～59【分类号】G4【分类名】高等教育【复印期号】200003【标题】西方高校的绩效指标及其评价【作者】代蕊华【作者简介】作者单位：华东师范大学【正文】任何组织在实现目标的过程中，都需要了解其目标的达成情况，以便采取措施以实现目标。
由于高校市场的不健全，对其办学行为进行评价或对其产出进行测量就难以应用商业的标准，而由于绩效指标提供了一种分析与测量组织或系统行为与绩效的手段，因而在西方高校中得到较为普遍的应用，对其进行深入的分析具有重要的理论和现实意义。
一、关于绩效指标的概念一般认为，绩效指标在西方许多国家的高校中得到广泛地应用是从1980年开始的（注：Cave, M. and Hanney S. , "Performance Indicators",In" The Encyclopedia of Higher Education",Edited by Burton R.Clark and Guy R.Neave (eds.) Pergamon Press Ltd.,1992.P1411.）。
绩效指标主要通过对学校的办学成果和学校工作的各个方面进行数量化的测评，为高校了解自身的办学及其效益状况提供了一种有效的手段，并成为西方国家评价高校办学的有效工具，是国家制定教育政策、分配学校经费和加强学校管理的重要手段，在高校的管理和发展中起着越来越重要的作用。
对于绩效指标的概念，似乎还没有一个明确的定义。
世界经合组织（OECD）在一项有关高校管理的研究计划（IMHE）中将绩效指标定义为“一种用来测量那些难以数量化之物的数量价值”（注：分别见Cave,Martin,Hanny,Stephen and Kogan,Mauric,"The Use of Performance Indicators in Higher Education: A CriticalAnalysis of Developing Practice",Jessica Kingsleg Publishers Ltd. , 1988.P17,P20,P19—20,P106—107,P118—P39.）。
美国高校教学质量评价指标体系的特点及启示
保 证 课 程 教 学 质 量 评 价 的 客 观 性 、 正 性 和 有 公 效 性 ， 价 的 指 标 体 系 和 项 目设 置 起 着 关 键 作 用 。 评 国外高校 十分 重视 评 价指 标 的 设 置 ， 求 体 现 多元 力
考 虑 不 同评 价 主 体 ， 同 课 程 的 差 异 ， 目 的是 体 现 不 其
课 程 评 价 的 客 观 性 、 正 性 ， 显 现 出很 强 的专 业 针 公 并 对 性 ， 同 学 科 有 不 同 的 评 价 内 容 ， 分 体 现 ｒ高 校 不 充
教学 的多样 化特点 。
化 、 统 化 、 性 化 等 特 点 ， 具 有 侧 重 点 及 导 向性 。 系 人 并
询 ； 生 是 教 学 过 程 的 主 体 ， 多 数 高 校 提 供 了 已 形 学 大 成 常 规 的 学 生 评 教 ， 中 有 不 少 建 立 了 网 上 学 生 评 其
教 系 统 ， 且 这 已成 为 一 种 趋 势 。 匹 兹 堡 大 学 、 林 而 普 斯 顿 大 学 、 内 基 ・梅 隆 大 学 、 省 理 ５ 学 院 、 佛 卡 麻 Ｉ 哈
（ ） 样化 特点— —指 标设 置多元 化 、 性化 一 多 个 说 到 内容 设 置 多 样 化 ， 们 不 能 不 提 到 评 价 主 我
（ ） 性 化 特 点 — — 语 言 表 述 贴 近 学 生 二 人 １ 定 量 指 标 项 的 设 计 与 表 述 ．
体 多 元 化 。 国 外 大 学 内 的 教 学 质 量 评 价 主 体 具 有 多
学生 评 教 是 高 校 教 学 质 量 评 估 的 重 要 组 成 部 分 ， 效 的学生评 教 是 高校 教 学 质 量保 障 的有 力手 有 段 ， 够 在 体 现 “以 学 生 为 主 体 ” 育 理 念 的 基 础 能 教 上 ， 时 反 馈 教 学 信 息 ， 助 于 提 高 教 学 质 量 ， 强 及 有 增 教 学 效 果 ， 高 教 学 水 平 ， 而 进 一 步 深 化 高 等 教 育 提 进
简述国外高等教育评价体系及特点
简述国外高等教育评价体系及特点
世界各国高等教育评价的标准是不尽相同的，它们通常涉及学术指标、学术质量、教育公平等。
国外高等教育评价体系是由各国政府制定的，其主要特点有：
一是实现跨文化的协调。
不同的文化拥有不同的学习模式，对教育的评价也不尽相同。
国外高等教育评价体系注重跨文化及跨学科的协调，努力推动全球教育均衡发展，让全世界能够得到平等的教育机会。
二是重视学术指标。
国外高等教育评价体系非常重视学术指标，早期重点在学习成绩、教学质量以及绩效评价上，而近年来，更增加了能力和技能的评价，使学生有更好的学习体验。
三是加强教育公平。
国外高等教育评价体系强调平等，要充分考虑不同群体的特点，提高不同背景的学生的竞争力，促进全社会的教育平等。
四是发挥学术研究的作用。
国外高等教育评价体系强调鼓励研究，将学术研究作为一项重要评价指标，推动学术创新与发展，以满足社会不断发展的需要。
总之，国外高等教育评价体系是通过跨文化协调、重视学术指标、加强教育公平、发挥学术研究的作用的情况下，实现全球教育均衡发展的一种复杂体系。
未来，国外高等教育评价体系应加大力度，注重个体发展，构建全球教育一体化的发展模式，切实提升国外高等教育水平，推动教育可持续发展。
国外高等教育评价体系是全球高等教育发展的重要组成部分，不仅体现了各种无形文化智慧，更充分体现了中国自古以来的文化传统：“知行合一、育人成德”。
我们应当珍惜不同文化的差异，努力发挥
不同的文化优势，实现全球高等教育的平等发展。
民办高校学生评教指标体系的调整——基于OBL理念的思考
民办高校学生评教指标体系的调整——基于OBL理念的思考作者：王卫霞来源：《教育教学论坛》 2015年第19期王卫霞（湖南涉外经济学院，湖南长沙410205）摘要：民办高校学生评教体系尚存在较多的薄弱环节———照搬公办学校的评价体系、指标体系的设计局限于以管理为本、评教内容较为单一等。
本文将针对这些问题进行分析，提出了基于OBL理念下的学生评教指标体系构建的几点建议。
关键词：民办高校；学生评教；指标体系；OBL理念中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）19-0225-02基金项目：2012年湖南省教育厅教改课题（湘教通[2012]401号），“基于OBL理念下，民办高校学生评教体系的改革与实践”的研究成果之一作者简介：王卫霞（1977-），女，湖南岳阳人，硕士，湖南涉外经济学院教务处教务科科长，助理研究员，研究方向：高校教学管理。
对于民办高校而言，学生评教活动在制定和实施的过程中具有诸多干扰因素，影响了通过学生评教改善教学的真正目的，使其在实践中逐渐流于形式。
因此，反思当前民办学生评教工作中存在的问题及根源，如何设置合理的评教指标体系适应民办高校的特点，成为了摆在民办高校管理者面前的一个重要的研究问题。
一、学生评教的意义（1）以评促教。
教师通过学生反馈的信息，了解教学的优劣，改进教学方法，优化教学过程，从而促进教师的专业化成长，提高教学水平。
（2）以评促学。
学生评教有利于充分调动学生的主体意识，促进学生“学有所思”，使学生能换个角度来审视自己的学习，反省学习收获和体会。
（3）以评促管。
学生作为教学活动的直接参与者和当事人，其评教活不仅能够反映教学活动的真实情况，而且能把目标管理和教学质量的过程监控有机结合起来，为学校教学管理部门准确地掌握教学情况提供定性和定量的数据及标准。
二、传统教育理念下民办学生评教指标体系的缺陷（1）指标体系设计视角单一。
大多数民办高校照搬公办高校的学生评教体系，以管理为本，师生被动地按照管理者的意愿“被评教”。
国外教师教学质量评价发展的研究及启示
国外教师教学质量评价发展的研究及启示国外高校教学评价的方式国外的研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与到教学活动是实施有效教学的前提。
良好的教学活动取决于多因素的共同作用，比如教师的专业积累，敬业精神，教学技巧，教学组织安排，良好的沟通与互动能力，学生的专注程度，学生的基础，良好的教学环境等，而教师是其中最为重要的因素之一。
从系统论角度出发，要评价高校教师在教学活动中的贡献和作用，只有从不同的视角反馈教师在教学活动的作用和成效，才能较为全面客观地评判教师在教学活动中的规范或要求。
从国外高校教师教学评价方式来看，主要包括领导评价、同行评价、学生评价、自我评价等。
国外高校教学评价的内容考察教师教学工作分为质和量两个方面，量的方面主要通过统计学时数、学生人数、教学手段等数据，质的方面是通过学生评价、听课组专家评价及主管教学院长评价等来衡量。
教学评价中由于量的统计是直接和外显的，所以信息的统计比较简单，如教师授课的门数、学时数、学生的学业成绩等。
而质的方面由于其评价的开放性和模糊性，所以在操作性上存在较大的困难。
以往美国高校评价教师的教学主要通过两种途径。
一是学生评价，学生评价教学自20世纪20年代引入大学教师评价制度以来，一直作为一项重要教学评价内容，受到越来越大的重视。
许多大学把学生对教师的鉴定编集成册，公开放在校图书馆内，作为学生选课的参考资料，以提高教育质量。
二是通过教师个人小结加上系主任和教师代表听课。
教师本人最清楚教学的全环节，知道应该如何根据课程和学生需要进行授课，是教学的第一实践者和监督者。
那么对于教学的评价就不能单纯地依靠学生评价和听课，应该让教师本人参与教学的评价。
美国高校的教师教学评价明确以促进教师发展为根本目的，整个评价力求通过公平、公正、客观地分析教师工作，帮助改善教师的绩效，最终保证每一位教师都能在自己的领域内拥有持久的专业活力。
海外校园观察：美国高校的“学生评教”理念、形式与指标
海外校园观察：美国高校的“学生评教”理念、形式与指标文/孙嘉明在美国的几乎所有大学，对每门课程在学期结束前都有教学评估（Teaching Evaluation），毫无例外，雷打不动，也就是所谓“常态性”教学评估。
其目的无非是检验一学期来课程教学是否按大纲进行，学生反馈如何，满意度如何等。
从总体上看，美国高校的教学评估是多层次、多侧面的。
“学生评教”只是教学评估中的一种类型，其他还包括同行评教、自我评教、以及机构评教等。
教学评估对于强化高校教师备好课、教好书、上出有质量的、学生满意的课意义非凡。
本文主要就“学生评教”作些介绍。
美国高校的“学生评教”早已成惯例，也是大学教学管理中的基本环节。
各学校的“学生评教”都有各自的做法。
通常每学期期末考试前一、二周内，学校会把有关评教材料发到各个系，由系秘书按要求分发到任课教师的邮箱，要求教师安排时间让学生对任课老师在本学期教学情况作一个评估。
评教结果往往成为此门课程教学效果的依据、教授教学水平和质量的重要指标，甚至会在一定程度上影响到教授一年一度的“merit”（类似于绩效奖，但并非一次性的奖励，而是增加了基础工资）、以及续聘、晋升、甚至终身教职（tenure）的授予。
因此，无论是学校各级行政，包括校务长，院长，系主任，以及教师本人，都非常重视“学生评教”。
美国高校“学生评教”的特点主要体现在三个方面：“消费侧”：评教理念所谓“消费侧”（Demand Side），即把学生看成是教育的消费者，学生（消费者）的满意度是教学评估的主要依据。
因此，在每学期结束前的“学生评教”，就好比在消费者使用了产品之后，留下必要的反馈意见的例行做法，这是消费者应有的权利。
“消费侧”理念改变了把学生看成是学校行政单位中的被管理者; 而是“教学生态”平衡中不可忽视的一方。
因此，“学生评教”是学生们的权利，即学生有选择参与评教，或不参与评教的权利。
这一理念所导致的结果是不用行政手段迫使学生参与评教，学生评教不仅是匿名的而且是自愿的。
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中国大学教学 2012年第2期89周婷婷，郑州职业技术学院机械工程系助教。
国外部分高校学生评教指标体系分析周婷婷摘 要：本文以当前高等教育所奉行的“以学生为本”、开展素质教育等的教育价值观念为背景，在分析国外具有代表性的学生评教指标体系的基础上，运用教育学、心理学、教育心理学、教学论、学习心理学等学科的基础理论知识，对相关评教指标体系进行分析，期望找出其所依存的教育原理、教学规律与原则，以此作为改进学生评教指标体系的参考。
关键词：学生评教；指标体系；理论依据一、国外部分高校学生评教指标体系概况在国外高校的教学管理活动中，对教师教学效果进行评价是一项经常性的工作，通常由领导、同行、学生等多方面的评价组成，其中最常用、最有效的是学生评教（SRTE ，即Student Rating of Teaching Effectiveness ）。
美国、英国、澳大利亚等一些国家的大学设有专门的教学评价学术发展机构，其成员由不同院系从事各种学科的专家组成。
专家们集体讨论制定标准化的学生评价教师教学的量表，这些量表主要参照斯塔弗尔比姆的CIPP 评价模式，这种模式是从传统教学评价指标出发，将其分成条件、过程、结果三个维度，重新设计评价量表，从系统的角度对教师的教学进行评价。
CIPP 模式是为了促进发展，帮助那些指标体系的制定者系统地获得和使用反馈信息，以便满足他们的需求，或者说至少能使他们尽可能利用那些可资利用的资源”[1]。
专家们还会定期对学生评价的有效性进行评估，并根据评估结果对量表进行一定修改，这样就确保了学生评教的有效实施。
由于学生评教活动最早是在美国高校出现并迅速发展起来的，加拿大、英国、澳大利亚等这些国家的高校学生评教在一定程度上都借鉴了美国在这方面的研究成果，因此，本文所指的“国外高校学生评教指标体系”主要是指美国高校的学生评教指标体系。
下面将以此为例来介绍国外高校学生评教指标体系的概况。
美国每所高校基本上都会制订自己的学生评教量表，量表一般由以下几个方面组成：一是有关课程方面的，比如课程的组织结构、课程的难度与负担，学生对自己学习该课程的状况以及学习结果的自我评价等等；二是有关教师教学方面的，除了对教师的教学技巧、与学生的交流沟通、对课堂时间的利用、教师的教学特点与风格等等项目进行评价，还有对教师教学各个环节的评价；第三部分多数情况下是一些无固定答案的开放性问答题，要求学生对所学的课程或教课老师的教学自由地进行书面评论；学生也可以就自己的体会提出有关教学的补充意见和建议，以便让教师更多了解学生的学习需求及愿望，及时地调整教学目标，从而最大限度地满足学生的学习需要[2]。
也有的评价表会加上一部分延伸性评价，这部分评价项目主要以教师自选的针对自己教学风格或课程特性的有限性扩展评价项目为主，便于部分教师了解自己教学中的特殊信息。
虽然美国高校的学生评教表数量较多且形式各异，但总体上说评价内容比较相似，归纳起来主要有以下三种：第一种是综合式量表。
综合式量表最常用的是因素分析法，通过确定与教学相关的因素并把这些因素分解细化到问卷的各个题目中，最终形成调查量表。
这种问卷调查量表属于客观式学生评价量表，其内容涉及课程的组织与计划、沟通交流的技巧、师生关系、课程负担与难度、作业评价、学生的兴趣与学习成果、学生的自我评价学习等方面；问题的形式有五点量表式、多项选择题以及开放性问题。
这类量表的典型代表是由美国教育测量服务机构设计的学生教学报告（Student Instructional Report ，SIR ），它由评价正文、学生信息、总体评价、补充问题、学生意见等五个部分组成。
评价正文分为课程组织与计划、教学技巧、师生互动、作业与考核、教学方法、学生的学习收获、学生的努力与参与程度、课程难度与负担等八个方面，每一方面包含4～5个具体指向教师教学的某一行为或因素的被评指标。
第二种是目标导向式量表。
这种量表被公认为是全美洲使用最为广泛的学生评价教学系统[3]，量表强调学生在教师认为重要的教学目标上的进步程度，针对这些目标学生评定自己的进步，教师评定其重要性，再将两者进行相互比较；它还认为有效的教学可以通过学生在学习上发生的变化进行测量，应该用学生在教师强调的目标上的进步程度来评定；因此它并不设定有唯一的最好教学方法，认为测量学生的进步是测量教学效果的最好形式。
量表一般涉及五方面的内容，即教师风格、教学方法与教学技术的使用、学生自我评定在教学目标上的进步、学生对课程的评定、学生对自己学习特点的评定等等；问卷也是采用五点量表式及设定开放性问题的形式。
由美国堪萨斯州立大学设计与发展的“教学发展与效果评价”（Instruction Development and Effectiveness Assessment，IDEA）是这一量表的一个典型代表。
IDEA量表有两部分量表组成：教师信息反馈量表、诊断量表（即学生对教学、课程的反馈调查量表），其中第一部分是由教师根据自己的教学情况进行填写。
由学生完成的第二部分内容几乎涵盖了与学生评教有关的各个环节与因素，它由评价正文、特别题目以及学生意见等三方面组成。
第三种是自选式量表。
这种量表在确立整体评价项目外，建立多达几百题的自选题库，允许教师额外的选取部分适合自己情况的评价题目。
教师最多可以选取23个评价指标，形成一个标准量表让学生参评；学生还可在量表背面的开放栏中给出自己对于教师教学的具体意见和建议。
题库中题目众多，其内容涉及课程组织结构、作业练习与评分考核、课程负担、学习结果、教师的教学特点与风格等等与教学有关的各个方面；问卷的问题形式与前两种量表基本相同。
二、国外部分高校的一般性学生评教指标体系“一般性学生评教指标体系”并不是标准化学生评教指标体系，它是笔者参照多套学生评教指标体系选择出来的、具有一定的普适性和代表性；在具体评价指标的设置上，也符合国外多数高校所使用的学生评教指标体系的内涵。
为了便于对国外高校一般性学生评教指标体系进行理论分析，笔者选取了一套美国某高校所用的学生评教指标体系作为分析特例（见表1）。
选择这套指标体系一方面是因为其评价范围、指标内容的分类以及简洁而有针对性的指标表述，很大程度上可以代表美国大部分高校的学生评教指标体系；另一方面笔者曾经就读的——汕头大学于2003年开始引进这套指标体系，并在实践过程中根据具体情况作了一定修改，通过近几年的实践，取得了较好的效果，这也证明了这套指标体系具有很好的可操作性。
表1：美国某高校学生评教量表课程评估教师姓名：上课时间：课程代码：非常不同意12345非常同意课程设计1. 教师在开学时明确告知了教学的目标和要求。
1 2 3 4 52. 功课要求和评分标准在一开始就相当明确，并且对学生的义务也有很好的界定。
1 2 3 4 53. 课程涵盖的内容合理。
1 2 3 4 5 教学4. 每次上课前老师都对本节课的教学目标和计划做出清晰的说明。
1 2 3 4 55. 上课的内容知识性强，有时代感。
1 2 3 4 56. 老师提出的高要求，对我有启发性和挑战性。
1 2 3 4 57. 老师对教学内容怀有激情。
1 2 3 4 58. 老师十分了解我们学习中遇到的困难。
1 2 3 4 59. 老师对我们要掌握的知识的期望是实际的。
1 2 3 4 510. 老师诲人不倦，使我在需要的时候能鼓起勇气求教。
1 2 3 4 511. 课堂时间的利用全面而有效。
1 2 3 4 512. 多媒体资源在教学中运用得当。
1 2 3 4 513. 老师上课绘声绘色，让我始终保持上课的兴趣。
1 2 3 4 514. 课堂问题有效地给我提供了自学和独立客观的思考机会。
1 2 3 4 59015. 老师对新的术语、概念、原理和技巧都作了清晰的界定和翔实的说明。
1 2 3 4 516. 我被鼓励积极参与到课堂活动和提出问题。
1 2 3 4 517. 容易在图书馆或互联网上获得所学知识的参考资料。
1 2 3 4 518. 老师提供的补充材料实用性强，对我学习帮助很大。
1 2 3 4 519. 教材、补充材料和其他资料与教学目标的关系明确。
1 2 3 4 5 练习和评价20. 课外作业与课堂内容相关，有助于我了解课程内涵。
1 2 3 4 521. 完成作业所规定的时间充足。
1 2 3 4 522. 对作业的要求明确而具体。
1 2 3 4 523. 作业的批改和反馈及时不拖延。
1 2 3 4 524. 作业评分公正。
1 2 3 4 525. 考试涵盖了课程的核心内容。
1 2 3 4 526. 老师对考试的作弊采取了合理的预防。
1 2 3 4 5 学生反馈27. 我现在能够阐述这门学科的主要内容和中心问题，并且具备针对该学科进行交流的能力。
1 2 3 4 528. 我加深了对这门课程研究对象的兴趣。
1 2 3 4 529. 这门课程启发性强，引发我思考。
1 2 3 4 530. 我从这门课程所学到的东西比我的期望值高，使我受益匪浅。
1 2 3 4 5 实验操作(如果课程有此设置)31. 在整个学期中实验室的正确操作规程被一以贯之地强调并且解释清楚。
1 2 3 4 532. 实验在课程里是不可或缺的一部分。
1 2 3 4 533. 实验作业有趣味性和启发性。
1 2 3 4 534. 实验任务的指导清晰而具体。
1 2 3 4 535. 实验报告的评分公平。
1 2 3 4 536. 实验报告反馈迅速并且得到建设性评价。
1 2 3 4 537. 教师对实验仪器的操作熟练。
1 2 3 4 5请圈选以下你认为合适的评价数值。
感谢你不厌其烦地回答了以上所有问题，如果你还有其他任何新的想法，宝贵的建议，请在下面的空白处留言。
我们珍视每一位同学个性化的思考。
（资料来源：汕头大学教务处）从这一套学生评教指标体系可以看出：首先，量表把对教师的评价划分为课程设计、课程传授和开放性主观题三个部分，前两部分是最主要的评价内容，其中课程传授包括教学、练习与评价、学生反馈三个方面，它还针对实验课程设置了七条评价指标；其次，量表把对课程与教师的教学评价看作是一个整体，同时让学生进行评价；再次，指标描述多从学生的角度出发，所描述的对象较多得指向教师某一具体的教学行为，所用语言大多都比较简洁明了，可操作性较强。
三、对国外高校一般性学生评教原始指标体系的理论分析上文所列指标体系共有37项指标，分为五部分：课程设计、教学、练习与评价、学生反馈和实验操作。
由于实验操作部分的指标基本上与前四个部分的某些指标含义相近，所以笔者在分析指标理论内涵时省略了实验操作部分。
1．课程设计分析一下和教学目标与要求有关的前两项指标。