美国进步主义教育运动

美国进步主义教育运动概况

摘要：本文主要论述了美国进步主义教育运动的概况、产生地历史背景及其特点，主要介绍了杜威的有关其进步主义教育运动的观点，最后对进步主义教育运动进行评述。

关键词：进步主义；教育运动；杜威

美国进步主义教育运动（progressivism education movement in the United States）亦称“美国进步教育运动”，是19世纪末美国出现的教育革新运动，性质与欧洲新教育运动相似，二者遥相呼应，为美国南北战争后适应工业革命、城乡变化、开发边疆和大量移民的需要而出现的社会改革运动的组成部分。[1]

一、美国进步主义教育运动概况

进步主义教育是19世纪末20世纪初发生在美国的一场规模宏大的教育改革运动,是美国南北战争后适应工业革命、城乡变化、开发边疆和大量移民的需要而出现的社会改革运动的组成部分。其理论源自欧洲历史上的教育思想,是以实用主义哲学为基础,并撷取经验主义、自然主义和进化论的思想精华而构成的,反对当时美国沿袭的欧洲形式主义课程、因循守旧的教材教法、繁多的清规戒律和教育与生产严重脱离的倾向。

进步主义教育运动中,出现了一大批有创新思想的教育家,分别创办了一批以改革旧教育为宗旨的实验学校其中以帕克及其昆西教学法、杜威和芝加哥大学实验学校、马利塔·约翰逊及其有机教育学校等影响最大,其中帕克被尊为“进步教育之父”。杜威在《明日之学校》中总结进步学校的共同特征：注重保持学生智力发展与身体健康之间的和谐；采用活动教学法,努力使学校为现实生活服务；把兴趣作为教育的出发点,促进学生对民主的认识,以培养他们的社会责任感等。进步主义教育运动不仅影响初、中等教育,且影响到高等教育。1919年,美国部分进步主义教育家在华盛顿成立进步教育协会,1920年,协会公布“改进初等教育七原则”(亦称“进步教育七原则”),并创办《民主的新园地》和《进步教育》两种刊物30年代后期,进步教育运动达到鼎盛期。进步教育协会会员最多达万余人,影响极大。第二次世界大战后,进步教育运动因被认为降低了知识质量而屡遭非议,并急剧衰落。1955年,进步教育协会解体；1957年,协会会刊《进步教育》停刊,标志着美国教育学一个时代的终结。[2]二、历史背景

（一）进步主义教育运动的产生背景

确切地说，进步主义教育运动产生于19世纪90年代。在当时，美国经历了“南北战争”和“南部重建”，资本主义工业已进入迅猛发展时期。作为其结果，美国的经济无疑地得到

迅速改善，但是与此同时，美国社会其它各个方面存在的问题与矛盾也伴随着这种飞速发展的工业而日益突出与尖锐。就教育而言，不仅面临着如何提高劳动力质量、如何解决入学人数剧增等直接问题，而且面临着如何培养儿童的社会生活能力与社会适应能力等长远问题。为了解美国公立学校的教育现状，1892年1月到6月，赖斯(Joseph Mayer Rics)着手实地调查。他参观了36个城市的公立学校，访问了1200名教师，并对3.3000名在校儿童进行实际能力测验。他发现：大批公立学校处于瘫痪状态。校舍年久失修、室内设备陈旧；课程、教学方法严重脱离实际生活的种种需要；学校管理落入官僚政客之手，大批受其雇佣的教师没有受过任何专业习11练，因而只把自己的职责放在对于儿童拼写、背诵、唱诗等机械训练上，学生对于现实生活不具有任何适应能力。1892年10月到1893年6月，赖斯连续发表文章，揭露教育弊病，呼吁教育改革。他指出：工业化的发展要求“国家的总体教育精神必须也是进步的”，即“全体公民都应怀有为儿童提供进步学校生活的热情，··一学校应与直接的、全面的、科学的管理相联系，教师应不断提高自弓的职业素养和学术水平。”(劳伦斯A克雷明《学校的变革》1961年英文版第5一6页以下引同书只注页数)—赖斯对教育弊病的无情揭露，弓I起了全社会对教育的重视，因而促成了美国历史上第一次席卷全国的教育革新运动。正是从这一点上讲，进步主义教育运动首先为赖斯所开创；而赖斯，则成为进步主义教育运动当之无愧的先导者。

劳伦斯·A·克雷明曾对进步主义教育运动作过两点说明：第一，就其产生来说，一方面因受到同时代其它工业发展国家教育改革运动的影响，而成为世界性教育改革浪潮中的一个部分；但是另一方面，它更是美国土生土长的、美国式的进步主义教育运动(前言第10页)。第二，就其特点来说，这场运动从其开始便是多元的、经常是自相矛盾的、而且是和广泛的社会与政治改革紧密相联的。

从根本上说，进步主义教育运动的多元性就象进步主义教育运动本身一样，是美国工业化发展的必然产物。它首先源于社会各界对于教育的多种需要：城市各种福利组织需要“社会教育”，乡村需要“生活教育”，商业和劳工界需要“职业教育”，而标新立异的教师则需要“一种教学过程的新技艺”；因而，也就随之源于进步教育工作者对于这些不同需要所作的不同理解和反应。[3]

（二）进步主义教育运动的特点

美国的进步主义教育运动从19世纪末兴起,到20世纪中叶结束,在近70年的发展历程中,形成了以下一些基本特点：

1、民主性。进步主义教育运动强调以儿童为中心,要求发展儿童的主动性和创造性。杜威依据詹姆士的机能主义心理学提出,教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给

他适当的材料,促进本能的表现与发展。因此,教育应该是主动的,应该与儿童的兴趣相联系。强调教育要以儿童为中心,自然就要淡化教学过程中教师的权威意识。进步主义教育理论反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用,认为那种由上级的权威者把所必须接受的东西传给下级的接受者形成的教育体制,不是教育,而是灌输、宣传。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。因此,在进步主义教育家们看来,教师的“权威”只能体现在他的“经验”和“学识”上。强调“儿童中心”论,反对教师的权威,不仅适应了美国社会转型的历史要求,也培养了学生的民主意识,使进步主义教育运动呈现出鲜明的民主性特点。

2、多元性。进步主义教育运动的多元性是美国工业化发展的必然产物,“它首先源于社会各界对于教育的多种需要:城市各种福利组织需要‘社会教育’,商业和劳工界需要‘职业教育’,而标新立异的教师则需要‘一种教学过程的新技艺’,因而,也就随之源于进步教育工作者对于这些不同需要所作的不同理解和反应。”美国教育家克雷明对于运动的多元性,曾指出:“进步主义教育运动的全部历史技艺意味着对于不同的人来说,是不同的事情；而这种种差异,只能被具有明显多样性的美国教育所包容。”进步主义教育运动的多元性也意味着运动中教育改革与实验形式的多元性。表现为指导思想的多元性,理论基础的多元性,不同文化背景与思想来源的进步主义教育家,以及运动形式的多元性等等。运动的这种多元性特点,一方面使进步主义教育运动无论在理论与实践上都取得了丰硕的成果,但另一方面也是运动结束的一个重要的原因。[4]

3、实用性。美国教育的实用性起源于殖民地时代,进步主义教育运动在发展过程中也继承并发扬了这一特点。进步主义教育的理论家主张通过“解决问题”进行学习,而不是灌输教材。进步主义教育认为传统的学习基本上是在接受知识,这种学习是无用的。进步主义教育认为要使知识有意义的话,那我们必须要用知识来做某事。因此,进步主义教育的理论家主张“从做中学”。进步主义教育的理论奠基人杜威就尤其强调教育的培养目的,就在于使有个性的人适应社会。进步主义教育运动的实用性还体现在运动的目的上,如前所述,进步主义教育运动是在现代城市—工业文明的条件下,从根本上改革美国学校教育制度,进而最大限度地解放儿童,使儿童真正得到自由的发展。也就是说,运动要努力使教育适应美国社会对教育改革的要求,教育要为社会发展服务。正是在这一点上,运动的实用性特点表现得极其明显。

三、主要代表人物及其主要观点

（一）主要代表人物

进步主义教育运动中，出现了一大批有创新思想的教育家，分别创办了一批以改革旧教育为宗旨的实验学校。其中以帕克及其昆西教学法、杜威和芝加哥大学实验学校、马利塔·约