教学目标阐明的方法
教学目标的表述方式──行为目标的ABCD表述法
教学⽬标的表述⽅式──⾏为⽬标的ABCD表述法教学⽬标应规定学⽣在教学活动结束后能表现出什么样的学业⾏为，并限定学⽣学习过程中知识、技能的获得和情感态度发展的层次、范围、⽅式及变化效果的量度。
对每节课教学⽬标的准确表述，可以充分发挥教学⽬标在教学活动中的指向、评估和激励作⽤。
表述教学⽬标时⼀般要慎重考虑以下四个因素。
1.⾏为主体。
根据新课程的有关理念，在编写教学⽬标时，⽆论是⼀般的⾏为⽬标或是具体的⾏为⽬标，在描写时都应写成学⽣的学习⾏为⽽不是教师的教学⾏为，⼀般不⽤来描述教师的教学程序或活动的安排，如“使学⽣……”“让学⽣……”“提⾼学⽣……”及“培养学⽣……”等描述，⽽⽤“能认出……”“能解释……”“能设计……”“能写出……”“对……作出评价”或“根据……对……进⾏分析”等描述，要清楚地表明达成⽬标的⾏为主体是学⽣。
2.⾏为动词。
根据《⽣物课程标准》的要求，教学具体⽬标应采⽤可观察、可操作、可检验的⾏为动词来描述。
⽽传统应⽤的“了解”“掌握”“知道”“熟悉”等⼏个笼统、含糊的，难以观察到的，仅表⽰内部⼼理过程的动词，往往难以测量，⽆法检验。
⽽“认出”“说出”“描述”“解释”“说明”“分析”“评价”“模仿”“参与”“讨论”“交流”“认同”“拒绝”等词则是意义明确、易于观察、便于检验的⾏为动词。
《⽣物课程标准》第44页在“学习⽬标的说明”中列出了⼀些常⽤的知识性⽬标动词、技能性⽬标动词及情感性⽬标动词，可作为⽣物教师备课时的参考。
3.⾏为条件。
有时需要表明学⽣在什么情况下或什么范围内完成指定的学习活动，如“⽤所给的材料探究……”“通过合作学习⼩组的讨论，制定……”“通过⾃⾏设计⼩实验，体验……”等。
4.表现程度。
指学⽣对⽬标所达到的表现⽔准，⽤以测量学⽣学习的结果所达到的程度。
如“能准确⽆误地说出……”“详细地写出……”“客观正确地评价……”等表述中的状语部分，便是限定了⽬标⽔平的表现程度，以便检测。
教学目标的陈述方式
教学目标的陈述方式“教学目标（也称为学习目标）”是师生教学活动的标准，是依据学生认知规律、心理承受能力对教学活动的规范。
既宏观又具体地表述教学后的预期行为变化、成长状态。
虽然我们的教学已步入新课程，但在教参、教案、示范课、研究课等各自教学目标陈述上仍存在很大差异。
当前，陈述目标这个原本平常的工作，不少教师却困惑不解。
设计教学目标最终要以目标陈述来体现，能否科学、准确地陈述教学目标直接关系到教学目标的达成状况，而教学目标陈述的规范却至今也没有公认的、统一的标准，但是它必须符合一些要求。
下面是笔者对新课程下教学目标如何陈述的一点思考。
第一教学目标陈述的行为主体必须是学生，而不是教师。
教学目标陈述的是预期的学生学习结果。
教学目标陈述的不应当是教师打算做什么。
因为目标行为的主体是学生，而不是教师。
因此，新课程下教学目标如何陈述在词语选择上，不再使用置学生于被动地位的动词，如“培养”和“使学生”，而是使用以“学生”为主语的动词来描述目标。
第二、教学目标要小。
我们通常所说的教学目标其实指的是课堂教学目标。
如果教学目标制定宽泛，学生在某课时内完不成。
比如：”养成积极乐观的态度”，“提高自主、合作探究的能力”，“提高计算能力”，“养成良好的学习习惯”，“培养创新精神、实践能力”等这些看似很“大气” 的教育目的或课程目标，不是一节课能够完成的，因此，学习目标应切合课堂教学活动实际。
当然，并不是说这些教育目标、课程目标我们就不要了，而是要时刻记在心间，分解在阶段性目标中。
小的目标一一达成了，大的目标当然水到渠成。
第二、教学目标陈述应力求准确、具体，可以观察和可以测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述。
（条件要具体、目标要明确、形式要适当）要说明通过教学后，学生能做什么。
一般使用一个动宾结构的短语来表述。
如：“能利用直尺测量课桌的长度”、“熟练掌握利用直尺和三角板画出一组平行线的方法”。
其中行为动词说明学习的类型，宾语说明学习的内容。
第六讲学习目标的阐明概要
例：比较布卢姆关于认知学习的分类与加涅的 学习结果分类有何异同；分析教学设计与课程 开发的异同；指出内部参照需要分析法与外部 参照需要分析法的区别等
综合( synthesis)
认知领域
将各个元素或各个部分加以组合，形成一 新的或更清楚的整体（模式、形式、结构） ---创造性的体现
最初目的表述
每个人都要知道礼貌待人，热情服务的价值。
修改后的表述
每个人在和客户打招呼、处理业务和结束交易时都 能表现出礼貌、热情的行为。
最后的表述
每个人在问候顾客、处理业务和结束交易的时候都能表 现出热情、礼貌，如主动打招呼、个别问候、专心处 理、辅助填表、最后以谢谢和祝愿结束。
阐明和编写学习目标有何意义？
按智力特性复杂程度,目标从低级 到高级分为六个层次
综合
评价
Evaluation
分析 Synthesis
应用 Analysis
理解 Application
知道 Comprehension
Knowledge
认知领域
知道（Knowledge）
对已学的知识的回忆和重复。
可参考的动词：例举、说出、描述、背诵、辨认 、写出、回忆等
第六讲 学习目标的阐明
教学目标体系 教学总目标
专业目标 专业目标 专业目标
课程目标 单元目标
课程目标 单元目标
课程目标 单元目标
学
学
学
习
习
习
目
目
目
标
标
标
以共同特征要素构成的教学设计过程一般模式
—————前端分析！——选择策略(媒体)！——实施、评价！
修改
关于教学目标的ABCD模式
关于教学目标的ABCD模式
【知识点01】ABCD模式
美国学者马杰（Robert Mager）强调一个完整的教学目标应该包括四个要素，简称为ABCD模式。
1.A——对象（Audience）：阐明教学对象，即指需要完成行为的学生、学习者或教学对象。
2.B——行为(Behavior)：说明通过学习后，学习者能做什么。
3.C——条件（Condition）：说明上述行为在什么条件下产生，即一定的情境条件。
4.D——标准（Degree）：说明达到上述行为的最低标准，即达到所要求行为的程度。
【考点】ABCD模式是由美国学者（马杰）提出的。
学习目标就包括四个要素，分别为（对象）、（行为）、（条件）、（标准）。
ABCD模式中A表示（对象）。
ABCD模式中B表示（行为）。
ABCD模式中C表示（条件）。
ABCD模式中D表示（标准）。
编写教学目标是应考虑（对象）、（行为）、（条件）、（标准）。
教学目标的分析与阐述ppt课件
教学目标体系
教学总目标
课程目标
课程目标
单元目标 单元目标 单元目标 单元目标
课课 时时 目目 标标
课课 时时 目目 标标
课课 时时 目目 标标
课课 时时 目目 标标
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教学目标的功能
教学目标
指南 学习活动
依据 学习评价
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二、教学目标分类理论
（一）布卢姆的教学目标分类理论（1956） （二）加涅的学习结果分类系统（1970） （三）霍恩斯坦的教学目标分类理论（1998）
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4、解决问题的可行性分析
➢分析资源和约束条件（人、财、物） 经费、时间、设计人员、必要的资源、教学环境 ➢重要性排序
价值判断； 差距优先的标准： 1）目的的重要性；
2）影响学习者的范围； 3）减少差距的可能性。
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案例
公共教育技术课程“教学设计”教 学方案研究 一、调查现状，明确差距 二、分析原因 三、可行性分析 四、阐明总的学习目标
2．认知策略：使学生学会反思自己的信息处理能力、 自主学习能力和问题解决能力 3．情感技能：培养学生将教学设计方法运用到教学 实践中去的愿望
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第二节 教学目标的分析与阐述
单元目标 ➢理解目标的分类及层次 ➢掌握目标的编写方法 ➢理解目标与测试题的关系
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一、教学目标概述
➢教学目标（或学习目标）是对学习者通过 教学后应该表现出来的可见行为的具体的、 明确的表述。 ➢强调教育结果的可观察性和可测量性 ➢目标描述力求明确、具体、详细
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2、确定学习需要的方法
（3）内外结合需要分析法
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3、解决问题的必要性分析
分析问题的原因,确定问题的性质
1)列出的差距是不是学习需要? 2)有没有可合并的差距? 3)有没有非教学原因引起的差距? 4)剩下的知识、技能和态度方面的差距是否能 通过一定的教育或培训解决? 5)能否通过比较简单又明显的方法解决问题? 6)教学设计是不是解决问题的合适途径?
教学目标如何陈述
教学目标如何陈述
任何对学校教育目标的陈述都是对学生应发生的改变的陈述。
——泰勒《课程与教学的基本原理》陈述教育目标最有用的形式，是既指出应培养学生的哪种行为，又指出该行为可运用于哪些生活领域或内容中。
……每一种陈
述确实同时包括了有关目标的行为和内容两方面。
——泰勒《课程与教学的基本原理》按照泰勒的看法，陈述教学目标的基本模式为：行为+内容。
教育是一种改变人们行为模式的过程。
这里的“行为”是指
人的思维、情感以及外显的动。
——《课程与教学的基本原理》美国学者马杰认为，清晰的教学目标应具备的三个要素：
1.说明在学生身上预期的终点行为；
2.完成任务的行为条件；
3.使教师满意的并能表现学生已经掌握了的成绩水准。
行为主体是学生，在陈述时往往略而不写。
行为动词要明确、具体、可操作、可检测。
行为条件是指影响学生学习结果的特定的限制或范围。
学习水平是指学生学习结果的程度。
陈述教学目标的基本模式为：行为+内容。
中学历史课堂上教学目标阐明
浅析中学历史课堂上教学目标的阐明摘要：在一个教学单元中，教师能否清晰地阐明教学将要达到何种目标是教学成败的关键。
在历史教学过程中，课堂上教学目标的阐明主要包括以下4部分内容：1.学生的情绪状态；2.学生的认知状态；3.学生的行为状态；4.学生的意志状态。
关键词：教学目标；知、情、意、行；三维目标教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，教学最终是为了引起学生心理和行为上的变化。
历史教学总目标是：以《基础教育课程改革纲要（试行）》和历史教科书为依据，根据内容标准的具体要求，结合学校和学生的实际情况，全面完成历史课程在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的教学目标。
历史教学总目标更多是一种理论建构，而课堂教学目标更多的是实践上的指导，是具体而明确的。
如何阐明历史课堂上的具体教学目标呢？笔者认为，对教学目标的阐明可以分别从知、情、意、行四方面入手。
一、情绪状态在历史教学中实施情感教学，要从学生的生活经验和他们感兴趣的事情出发，把历史问题生活化，利用热点问题制造兴奋点，从而引起学生的关注和情感共鸣。
教学中可以关注以下三部分：1.教学过程使学生充满兴趣教学中，可通过设置悬念、增强趣味性等措施来增加学生学习历史的兴趣。
如在殖民扩张与世界市场的拓展教学中，可用“螳螂捕蝉，黄雀在后”的典故来形容17世纪以来荷兰、法国、英国等国的殖民扩张与争夺，有利于学生接受理解，还可活跃课堂气氛，提高学习兴趣。
2.教学后要让学生获得成就感课堂上应尽可能地帮助学生产生成就感，达到自我实现并提高，促使学生产生高峰体验的状态。
以近代西方资本主义政治制度的确立发展为例，情感态度上不仅关注从专制走向民主法治是历史的进步，还要思考现实，要加强社会主义民主法制建设，引导学生自我提高并产生成就感。
3.培养学生形成进一步探究的欲望在教学中教师要多启发引导，激起学生的探究欲求。
如在新文化运动教学时，教师可启发学生，把当下祭孔和孔子学院的兴起拿来对比，让学生思考为什么当年的糟粕如今又视为精华？引起变化的内因是什么？为什么新文化运动的主将们不能正确地扬弃？我们现在视为精华的就一定是精华吗？进一步引发学生深入探究，将前后知识联系深化构建起自己的知识结构。
最新如何正确表述教学目标教学提纲
如何正确表述教学目标课改以来，教学目标的表述至今没有公认的规范模式，虽然没有统一的标准，但它必须符合要求。
教学目标应是四位一体：学生（行为主体）＋行为动词+行为条件＋表现程度。
当然，在具体表述中可以灵活一些，不一定死抠这种句式，但要力求明确、具体、可测、可评。
第一，行为主体要明确。
为什么行为主体是学生呢？教学目标是评价学生的学习结果有没有达到的依据，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，目标的表述必须从学生的角度出发，表述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。
这与原先"教学大纲"的表述方式是不同的，以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式都是不符合表述要求的。
尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。
第二，行为动词可评价。
为了便于教学后的评价，行为动词就应该避免运用一些笼统、模糊的术语。
如果使用“提高……”、“灵活运用……”、“培养学生……的精神、态度”、“了解……”、“掌握……”等行为动词，缺乏质和量的具体规定性，评价就无法开展。
因此目标应该用以表述学生形成的可观察、可测量的具体行为，如知道、说出、写出、认出、记住、说明、猜测、作图、解释、区分、辨别等等。
第三，行为条件须界定。
行为条件指影响学生产生学习结果的限制或范围等。
因此，在描述课程与教学目标时，通常都说明在什么样的条件下达到何等程度的结果。
如，辅助手段限制：“通过计算器……”；信息限制：“在**统计图中，能……”；时间限制：“在5分钟内，能……”；课堂情境限制：“在课堂讨论时，能……”。
第四，表现程度呈底线。
表现程度是学生对目标所达到的最低表现情况，也就是用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。
因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如假设一道题目有五种解题方案，但作为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，“至少写出三种解题方案”、“80%学生都能答出五种解题方案”等。
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教学目标阐明的方法一、编写教学目标的基本要求以研究行为目标著名的马杰（Robert Mager）强调应该以具体明确的方式说明学生完成学习任务后能做什么。
用马杰自己的话说，“假如你对要去的目的地不清楚的话，那么你很可能会抵达另一个地点，而且不知道自己走错了目的地”。
在1962年出版的《程序教学目标的编写》这本经典著作中，马杰提出一个完整的教学目标应包括三个基本要素：（1）行为：说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为变化，了解目标是否达到。
例如，“学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类”。
（2）条件：说明学习者表现学习行为时所处的环境、条件因素。
例如，如果要表述一个“要求学习者能够辨别各种鸟类”的教学目标，那么必须指明的条件是“从黑白图片中，还是从彩色图片中”，“允许学生使用工具或不使用工具”。
（3）标准：指出合格行为的最低标准（或行为改变的程序）。
例如，“学生能够在十分钟内解出二元一次方程”。
马杰的“行为”、“条件”和“标准”的三要素模式至今仍为教育界所接受。
用传统的方法表述的教学目标，如“培养学生分析文章的能力”比较笼统含糊，对其中的含义，不同的人可能有不同的理解。
这种提法不能为教学及其评价提供具体指导。
而使用马杰的三要素模式编写的学习目标就很明确具体，清楚地告诉人们，学生将获得的能力具体是什么，如何观察和测量这种能力。
在教学设计的实践中，有的教育研究者认为有必要在马杰的三要素的基础上，加上对教学对象的描述，这样，一个规范的学习目标就包括四个要素。
为了便于记忆，他们把编写学习目标的基本要素简称为ABCD模式：A——对象（audience）：阐明教学对象。
B——行为（behavior）：说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。
C——条件（condition）：说明上述行为在什么条件下产生。
D——标准（degree）：规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。
例如，提供10个图形，二年级学生能够识别哪些是长方形、哪些不是长方形，在10个图形中，至少有8个识别正确。
需要指出，在实际运用中，往往不可能、也没有必要完全机械地按上述要求编写教学目标，这一点将在教学目标的具体编写方法中做进一步探讨。
二、教学目标的具体编写方法以下先根据ABCD模式讨论教学目标的具体编写方法，然后介绍一种为弥补行为目标不足而提出的兼顾外显行为变化和心理过程变化的编写方法。
1．对象的表述教学目标的表述中应注明教学对象，例如，“小学六年级（1）班学生”、“参加在职培训的企业员工”等。
有的学者还主张在教学目标中说明对象的基本特点。
2．行为的表述教学目标中，行为的表述是最基本的成分，说明学习者在教学结束后，应该获得怎样的能力。
用传统的方法表述教学目标时，较多使用“知道”、“理解”、“掌握”、“欣赏”等动词来描述学习者将学会的能力，如果需要，再加上表示程度的状语，以反映教学要求的提高，如“深刻理解”、“充分掌握”等，这些词语的含义较广，各人均可从不同角度理解，因而使目标的表述不明确，给后续的教学评价带来困难。
这些词语可用来表述总括性的课程目标和单元目标，但在编写具体的教学目标时并不适合。
描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，其中行为动词说明学习的类型，宾语则说明学些的内容。
例如，“操作”、“说出”、“列举”、“比较”等都是行为动词，在它们后面加上动作的对象，就构成了教学目标中关于行为的表述：·（能）操作计算机·（能）说出五大洲、四大洋的名称·（能）列举选择教学策略时应考虑的基本因素·（能）比较单词中同一字母的不同发音在这样的动宾结构中，宾语部分与学科内容有关，学科教师都能很好掌握。
困难在于选用恰当的、具有可观察特点的行为动词，所以我们在本节的后半部分提供了在编写认知教学目标、动作技能教学目标和情感教学目标时可供选用的动词表，以作参考。
其中有些动词的含义需根据上下文确定。
3．条件的表述条件表示学习者完成规定行为时所处的情境，即说明在评价学习者的学习结果时，应在哪种情况下评价。
如要求学习者“能写出800字左右的文章”，条件则可能指“在哪些提示下？有哪些资料的帮助下？利用什么工具（电脑写还是手写）？多长时间？”等环境因素。
条件的表述常与诸如“能不能查阅参考书？”“有没有工具？”“有没有时间限制？”等问题有关。
条件包括下列因素：·环境因素（空间、光线、气温、室内外噪音等）·人的因素（各人单独完成、小组集体进行、各人在集体的环境中完成、在教师指导下进行等）·设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）·信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）·时间因素（速度、时间限制等）·问题明确性的因素（为引起行为的产生，提供什么刺激和刺激的数量）4．标准的表述标准是行为完成质量可被接受的最低程度的衡量依据。
对行为标准作出具体描述，是为了使教学目标具有可测量的特点。
标准一般从行为的速度、准确性和质量三方面来确定，例如：·在1分钟以内准备好必需的电脑配件（速度）·测量长方形的长和宽，误差在±5mm以内（准确性）·加工件质量要达到国家Ⅱ级标准（质量）下面的教学目标实例中均包含了上述“对象”、“行为”、“条件”和“标准”等四个要素：小学三年级的学生，通过一周的信息技术强化培训，能够独立操作计算机，至少能正确开关机、操作鼠标、登录学习空间利用课件进行学习，并能用正确的指法，能在10分钟内输入8~10个汉字。
教学目标中，有些条件和标准较难区别，如上例中“能在10分钟以内”即可理解为时间的条件，也可看做是行为速度的标准。
马杰认为，对这一问题不必争论。
判断教学目标的主要依据是，它的表述是否说明了编写者的意图。
如教学目标能用以指导教学及其评价，那么对条件和标准的区别并不重要。
5．基本部分和选择部分在一个教学目标中，行为的表述是基本部分，不能省略。
相对而言，条件和标准是两个可选择的部分。
在编写教学目标时，可以不必将条件、标准一一列出。
以下是一些实例：学完本单元以后，学生应能够：·给“教学设计”下定义·描述教学系统设计发展历史中的三大事件和重要人物·就当前关于教学系统设计与教学论之间概念之争的几种观点进行评论，阐述自己的观点在运用ABCD方面编写具体的教学目标时，应注意以下几个方面：（1）教学目标的行为主体须是学习者，而不是教师。
在这个意义上，诸如“培养学生的英语听说能力”这样的目标表述是不恰当的。
因为，它的行为主体是教师而不是学生。
这样表述意味着只要教师组织学习者进行了相关活动，目标就算达成了。
至于学习者达到了多少预期的学习结果，则常常被忽略。
（2）教学目标须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述。
在这个意义上，诸如“学生应受到观察的训练”也是一个不合格的目标表述。
虽然，这一目标的行为主体是学生，但它没有表达教学活动最终要达到的结果。
我们可以这样表述，“初中二年级学生在观看各种画风的图片时，应能将微风、狂风、台风分别标记出来，准确率达90％”，显然“将微风、狂风、台风分别标记出来”表达了具体的、可观察的教学结果。
（3）教学目标的行为动词须是具体的，而不能是抽象的。
所谓具体是指这一动词所对应的行为或动作是可观察的，像“知道”、“理解”、“掌握”、“欣赏”等抽象动词，由于含义较广，各人均可从不同角度理解，给以后的教学评价带来困难。
这些词语可用来表述总括性的课程目标和单元目标，但在编写教学目标时应避免使用。
下面表1、表2、表3给出了编写具体教学目标时，可供选用的部分动词。
6．内外结合的表述行为目标虽然避免了用传统方法表述目标的含糊性，但它本身也有缺点：只强调了行为结果，而未注意内在的心理过程，因而可能引导人们只注意学习者外在行为变化而忽视其内在的心理变化。
此外，在具体的教学实践中，还有许多心理过程无法行为化。
因此，为了兼顾学习者内部心理过程的变化和可观察的外在行为变化，有人提出可以采取内外结合的方法来表述具体的学习目标。
1978年格朗伦（N.E.Gronlund）在《课堂教学目标的表述》中，提出先用描述内部心理过程的术语来表述学习目标，以反映理解、运用、分析、创造、欣赏、尊重等内在的心理变化，然后列举反映这些内在变化的例子，从而使这些内在心理变化可以观察和测量。
这就是用内部过程与外显行为相结合以描述学习目标的方法。
例如领会本单元专门术语的含义：1.1 将专门术语与它们所代表的概念了解起来。
1.2 在造句中使用某些专门术语。
1.3指出术语之间的同异。
本例中，1.1、1.2和1.3表述的行为是代表“领会”的种种表现的例子，我们愿意把它们作为教学目标已达到的证据而加以接受。
“领会”是一个内部心理过程，无法观察和测量，但有后面这些证明“领会”能力的行为实例，目标就具体化了。
格朗伦的方法强调列举出能力方面的例证，既避免了用内部心理特征表述目标的抽象性，也防止了行为目标的机械性与局限性。
三、情感领域学习目标的编写培养学习者的某些态度、树立某种观念、养成某种良好的习惯、形成高尚的道德品质等，都是情感学习的目标，在教育中占有重要地位。
上述ABCD目标编写对于认知领域的教学目标的编写是合适的，但为情感领域的教学编写具有可观察性和可测量性特点的学习目标是非常困难的。
那么对于情感领域的教学目标该如何确定呢？一种方法是把学习者的具体言行看成是思想意识的外在表现，然后通过学习者的言行表现（这是可以观察的）来间接推断学习目标是否达到，例如，当实验室活动结束或终止时，学习者将设备归还远处，则表明学生有爱护设备的责任心。
又如，当同伴在吸毒时，自己作出拒绝别人提供的毒品的选择，则表明了学生对吸毒的态度。
在上述例子中，学生目标编写者把“学生能否将设备归还原处”和“拒绝别人提供的毒品”的具体行动作为判断学生是否具有某种责任或态度的依据，这就是情感学习目标编写的一个特点。
另一种方法是采用类似内外结合的表述方法。
例如，教学目标是“培养学生热爱集体的态度”，由于“热爱集体”的态度难以直接评价、判断，所以，我们必须列举几方面的具体行为，通过对这些行为的观察，来判断学生是否“热爱集体”。
例如：·积极参加集体组织的各项活动·主动参加教室的卫生工作·准时参加有关会议·积极承担班委会布置的任务·支持有利于集体利益的建议·帮助学习有困难的同学在这些具体的言行上，当学习者有积极持久的表现时，就说明他们树立了集体观念。
如表现出消极或反对的情绪，则说明学生可能没有培养起热爱集体的态度。
马杰把学习者的肯定、积极的表现称为接近意向，把消极的表现称为回避意向。