建构主义观点及代表人物
建构主义学习理论
谢莹Leabharlann 主要内容什么是建构主义学习理论
代表人物及主要观点
学习启示以及应用 心得体会
什么是建构主义学习理论
派中的一个分支。 派中的一个分支。
图式 同化 顺应 平衡
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学 也译作结构主义， 建构主义 也译作结构主义
以学生为中心， 以学生为中心，强调学生对知识的主动探 索、主动发现和对所学知识意义的主动建 而不是像传统教学那样， 构 ( 而不是像传统教学那样 ， 只是把知识 从教师头脑中传送到学生的笔记本上) 从教师头脑中传送到学生的笔记本上 ) 。 以学生为中心，强调的是” 以学生为中心，强调的是”学“；以教师 为中心，强调的是” 为中心，强调的是”教“。
信息加工 建构主义
控制系统 论
启
示
积极的一面 建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学说、 皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许多富有创见 的教学思想，如强调学习过程中学习者的主动性、建 构性；对于学习做了初级与高级学习的区分，批评传 统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级 学习中；提出合作学习、情境性教学等，对深化当前 的教育教学改革具有深远的意义。 局限性 但是，传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重 分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理 性的。全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替 一般的错误，会引起教学上的混乱。提倡情境性教学， 力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进 行抽象的训练是没有用的也是片面的。
不足： 不足： 1.把心理过程看成是社会历史的发展过程不利于创造 1.把心理过程看成是社会历史的发展过程不利于创造 性的培养，心理发展不是既成社会历史一方、 性的培养，心理发展不是既成社会历史一方、一元 机械决定的，而是在劳动过程中使对象变化的同时， 机械决定的，而是在劳动过程中使对象变化的同时， 自身也在发展变化，不仅是对象的获得， 自身也在发展变化，不仅是对象的获得，不是对象 的创造； 的创造； 2.维果茨基把儿童看成是客观的存在 教育的对象， 维果茨基把儿童看成是客观的存在， 2.维果茨基把儿童看成是客观的存在，教育的对象， 忽视了儿童发展和学习的主动性； 忽视了儿童发展和学习的主动性； 3.没有给心理发展的内部矛盾以足够的重视 没有给心理发展的内部矛盾以足够的重视； 3.没有给心理发展的内部矛盾以足够的重视； 4.过分强调了人的发展的社会历史性 过分强调了人的发展的社会历史性， 4.过分强调了人的发展的社会历史性，忽视了人的 遗传素质； 遗传素质； 5.偏重认知的发展，没有从人格的总体上进行把握。 5.偏重认知的发展，没有从人格的总体上进行把握。 偏重认知的发展
建构主义
systems） （六）控制论系统观（cybernetic systems） 控制论系统观（
1.代表人物： 斯德厄（Steier） 2.主要观点： 控制论系统观不仅关注人与外界的相互作用 与反馈，而且更强调在研究他人过程中的自我反 省性。 斯德厄认为，认识主体不是站在世界之外的 静止的观察者，而是一个与世界融为一体的、积 极主动的观察者，同时还是一个参与者，所有的 观察都是一种反省性的参与。
constructivism） （二）社会建构主义（social constructivism） 社会建构主义（
1.主要代表人物： 欧内斯特（Emest）、康弗瑞（Confrey） 和鲍尔斯费尔德（Bauersfeld）等。 2.主要观点： 欧内斯特曾指出社会建构主义的中心论点就 是：“个人建构的、独有的主观意义和理论只有 在与社会和物理世界‘相适应’时，才有可能得 到发展，因为发展的主要媒介是通过交互作用导 致的有意义的社会协商。”
1.代表人物: 斯皮若（Spiro）。 2.主要观点： 信息加工建构主义在坚持认知是对信息 进行注意、筛选、加工和保存的积极心理 过程的基础上，只接受激进建构主义的第 一条原则，即认知是主体的积极建构过程 。
constructionism） （五）社会建构论（social constructionism） 社会建构论（
（三）社会文化认知观点（social cultural cognition）
1.代表人物： 萨克斯埃（Saxe）等。 2.主要观点： 萨克斯埃认为，个体的实际活动，是以 一定的社会交往、社会规范、社会文化产 品为背景的，个体以自己原有的知识经。
建构主义理论的核心观点
建构主义理论的核心观点建构主义是当代学习理论的革命是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。
“建构主义学习理论和认识论即关于人是如何学习的和知识的本质观点日益成为教育领域的流行话语。
固然我们没有必要趋附于某种流行但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系” G.Hein1991。
1 Jonassen2000认为过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。
当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。
人类已经进入学习理论的新世纪。
在学习理论相对短暂的历史上从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。
2一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。
一、建构主义的十大理念一建构主义的渊源与流派建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源在流派上表现出六大类型。
1.哲学渊源。
主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”19世纪德国哲学家LKant 的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。
3Vico 认为人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld 称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。
Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学其主要价值在于全面提出了主体性问题揭示了认识的双向性运动人在认识世界的同时认识自身在建构与创造世界的同时建构与创造自身。
Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。
Dewey认为经验是主体与环境相互作用的结果其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”特别强调经验的能动性和发展性认为经验是由现在伸向未来的过程是对现有事物的一种改造学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。
显然Dewey 的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。
第七章建构主义与人本主义学习理论
池塘里有一只青蛙和一条鱼，它们是很要好的朋友。有一天青蛙要到陆 地上去旅行。游历一番后，青蛙回到池塘，并向鱼描述了它所看到的鸟： 有两条腿，一对翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都长着非常漂亮的羽毛， 能在空中飞翔。鱼饶有趣味地听着青蛙的讲述，头脑中形成了如下图所 示的形象。青蛙作为“教师”准确地讲出了鸟的各种特征，鱼作为“学 生”虽认真听讲，但在头脑中形成的却是一种“鱼化”的鸟。
第七章 建构主义与人本主义学习理论
第一节 建构主义思想渊源与基本观点 第二节 个人建构主义理论 第三节 社会建构主义理论 第四节 人本主义学习理论
第一节 建构主义理论概述
一、建构主义思想渊源 二、建构主义基本理论观点
三、建构主义的分类
一、建构主义思想渊源
“建构”这一术语是来自建筑行业的一 个类比。 知识的建构就是人在一定的情境之下， 面临新事物、新现象、新问题、新信息 时，会根据情境中的线索，调动头脑中 事先准备好的多方面、多层次的先前经 验，来解释这些新信息、解答这些新问 题，赋予它们意义。
旧知识经验之间反复、 双向的相互作用，形成 和调节自己的经验结构 的过程。
问题1：建构主义从哪里来？
哲学：西方认识论：认识是如何获得的？ 心理学：哪里来？
经验性学习
杜威：学习就 是经验的生长 与改造 都
经验论
洛克白板： 来自经验
先验认知论
康德调和： 直观+知性
唯理论
是 皮亚杰： 客 主客体相互作用的动作 观 已含有建构思想 文化历建构主义 维果茨基 布朗
一、文化内化与活动理论
（一）内化理论：学习作为社会文化的内化过程 –内化 • 把存在于社会中的文化变成自己的一部分 –内化过程中的两种知识： • 自下而上的知识：在自己的日常生活、交往和游戏 等活动中，学习者所形成的个体经验 • 自上而下的知识：以语言符号的形式出现，由概括 向具体经验领域发展的知识。
建构主义教学理论简介
1.主动建构和已有经验。建构主义的最基 本观点是：知识是学习者主动建构起来的。 “建构”这一术语是来自建筑行业的一个 类比。在建筑行业中，人们一般是“建构” 楼房、桥梁之类的产品。其中的“建构” 实际上就是把事先造好的材料，通过组合 建造出一个新的结构性产品。知识的建构 也是同样的道理：学习者在一定的情境之 下，在遇到新事物、新现象、新问题、新 信息时，会根据情境中的线索，调动大脑 中事先已有的多方面、多层次的经验，来 解释这些新信息、解答这些问题，并阐述 这些事物和现象的意义。
2.合作，应该贯穿于整个学习活动过程中。 教师与学生之间，学生与学生之间的合 作，对学习资料的收集与分析、假设的 提出与验证、学习进程的自我反馈和学 习结果的评价以及意义的最终建构都有 十分重要的作用。
3.交流，是合作过程中最基本的方 式或环节。比如学习小组成员之间 必须通过交流来商讨如何完成规定 的学习任务达到意义建构的目标， 怎样更多的获得教师或他人的指导 和帮助等等。
3.学习意义的获得，是每个学习者以 自己原有的知识经验为基础，对新信 息重新认识和编码，建构自己的理解。 在这一过程中，学习者原有的知识经 验因为新知识经验的进入而发生调整 和改变。
4.同化和顺应，是学习者认知结构发生变 化的两种途径或方式。同化是认知结构的 量变，而顺应则是认知结构的质变。同化 －顺应－同化－顺应……循环往复，平衡 －不平衡－平衡－不平衡，相互交替，在 此过程中人的认知水平获得发展。学习不 是简单的信息积累，更重要的是包含新旧 知识经验的冲突，以及由此而引发的认知 结构的重组。学习过程不是简单的信息输 入、存储和提取，是新旧知识经验之间的 双向的相互作用过程，也就是学习者与学 习环境之间互动的过程。
4.设计能够反映学生在学习结束后就从 事有效行动的复杂环境。 5.给予学生解决问题的自主权。教师应 该刺激学生的思维，激发他们自己解决 问题。 6.设计支持和激发学生思维的学习环境。 7.鼓励学生在社会背景中检测自己的观 点。 8.支持学生对所学内容与学习过程的反 思，发展学生的自我控制的技能，成为 独立的学习者。
社会建构主义
在上述元理论架构之下，作为社会理论（socialtheory）的社会建构主义实际上是一种解放理论和生产理论， 旨在要求走出我们自己（或重要他人）曾经创造的现实而重新建构新的对话性的知识与理论，并不断反思自己的 价值立场和对不确定性保持开放态度。社会建构、社会过程、语言及话语体系是它的三个核心概念。
知识社会学家P.L.伯杰和拉克曼1966年出版的《实在的社会建构》在该理论形成过程中具有重要作用。美国 社会心理学家格根1985年在《美国心理学家》上发表《现代心理学中的社会建构论运动》一文，标志该理论的正 式形成。
简介
社会建构主义的重量级人物格根（Gergen），1985年给社会建构主义下了一个很复杂的定义：立足于科学史、 符号人类学、科学的修辞学、女性主义和后结构主义文学理论，社会建构主义是作为反本质对话的非本质的知识 理论，其对话的首要点为：知识声明出现于其中和判断源于其间的社会话语体系；知识体系中隐含的价值/意识形 态、非正式生活与体制生活为本体论和知识论认同所维持和消解的方式；宰制信仰倾向的权力与特权的分配方 式。
后现代思潮的核心运作原则是去中心化、解构、差异，社会理论的传统遭到质疑，实证主义或经验主义的认 识论基础受到怀疑。福柯是其中的代表人物，他重视话语分析，并洞察到话语背后隐藏的权力运作过程并采用不 同的方式解构或重构了疯癫、监狱、医疗和性等不同的社会设置，给人耳目一新的感觉。德里达则直接提出了解 构这个概念，尽管他没有为重构提出任何建设性意见，但解构本身揭示了现实的社会建构本质。
建构主义——精选推荐
建构主义的起源和发展一、什么是建构主义建构主义，又称为社会建构主义，是由20世纪著名的思想家米歇尔·福柯在其《性史》第一卷中提出的。
（说法不一）福柯认为，性并不是一种独立于外界条件的观念，而是文化建构的结果，而这种建构会随着时代和社会的改变而不同。
他强调文化和观念对社会建构的重要作用。
时至今日，建构主义概念已经广泛应用于教育学、心理学等学科中被广泛使用，甚至到了泛滥成灾的地步。
建构主义的基本观点是，知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果，人们的观念、意识和文化对社会的建构有着十分重要的作用。
建构主义的产生和反结构主义的兴起是有关的。
正当结构主义在法国成为学术主流思潮，并受世界关注之时，其内部出现了严重分歧，进而产生了分化，导致了后结构主义的产生。
后结构主义对结构主义进行了批评，但同时又是对结构主义的继承和发展，可以说它是结构主义自我反思的一个环节。
结构主义与后结构主义的比较结构主义强调结构的普遍性和自律性（同质同构）；而后结构主义则转向异质事物，认为此乃世界均衡的基础。
正是文化的差异才形成了世界的和平与秩序。
如果这种差异消失就会导致事物结构变异与更替。
**结构主义表现出对客体的依赖和对理性的信仰的形而上学的传统性；而后结构主义则表现出对非理性的张扬和对非逻辑的推崇。
**结构主义强调事物结构的整体性，认为“整体大于部分之和”；而后结构主义则对事物整体予以否定，他们认为整体性的思维会导致思想僵化的形而上学原则，只有消解整体性，才有助于思想的传播和防止思想的僵化。
**在后结构主义看来，结构主义无限发展了索绪尔的共时性和特别强调了结构的客观性，而没有对历时性和实践主体的主观性给予应有的关注。
这样，在结构主义内部的一些人对结构主义的某些概念、范畴和方法加以全新的改造或者说进行了完全相反的解释，形成了后结构主义。
从结构主义到后结构主义的嬗变昭示出人渴望着重建精神价值的新维度，在充分获取个体丰富差异性的同时，重新整合起人的完整形象。
建构主义和解构主义
建构主义开放分类：文化、哲学、教育、心理、国际政治认知发展领域的建构主义：建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡棽黄胶鈼新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
建构主义课程观
建构主义课程观建构主义的课程、教学观一、建构主义主要代表人物皮亚杰、维果茨基和布鲁纳等1.皮亚杰（1）活动学习（2）主动学习：对环境的作用时主动的；儿童在心理上是主动的。
（3）合作学习：儿童之间，儿童与成人之间的合作2.布鲁纳（1）基本结构论（2）螺旋型课程（3）强化内部动机（4）发现学习法二、建构主义的课程与教学观1.当代建构主义课程观（1）学习者具有主体性和能动性，构建着关于课程世界的知识；（2）学习是学习者的一种主动建构活动，学习过程同时包含两方面的建构；（3）学习是在具体社会情景中进行的。
（4）学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且也包括大量非结构性的经验背景。
（5）学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一理解的标准。
2.该理论中老师的角色是一个“支架”。
根据学生的需要提供帮助，学生踏着教师提供的支架主动学习，构建知识体系，在学生能力增长时撇去帮助。
3.对建构主义课程与教学观的评价（1）历史功绩转变研究视角，揭示了学习发生的微观机制从认识论的高度揭示了学习的建构性原则，强调了认识的能动性。
揭示了学习的动态性和无限性，把学习看作一个不断建构和永恒发展的过程。
建构主义学习理论是结构主义学习理论向纵深化发展的结构，代表结构主义向后结构构主义逻辑发展进程与转向。
（2）历史局限性过于强调相对性，容易走向相对主义从微观学习过程来建构一个宏观学习过程，试图消除认知中的内外因素的区分，努力将认知因素和社会因素结合起来，带来理论的模糊性；现代的建构主义对课程实施要求很高，有些很难实现。
建构主义学习理论
建构主义学习理论一、考情在教师资格考试中，建构主义的学习理论为常见考点，考查形式以单选、简答为主，考查其识记和理解，本文就建构主义的学习理论进行论述，帮助学生理清思路，合理备考。
二、背景介绍建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。
它是对学习的认知理论的一大发展。
它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
到目前为止，建构主义的理论体系还处在发展过程中。
行为主义的基本主张是：客观主义、环境主义、强化。
认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结;教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。
行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
信息加工的认知主义者与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。
教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物(如知识及其结构)内化为其内部的认知结构。
建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想;但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。
三、建构主义学习理论(一)当今建构主义学习理论的基本观点1.知识观(1)知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
(2)知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。
(3)尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
2.学生观(1)建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
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建构主义观点及代表人物
分类代表人物观点内容与影响
个人建构主义
激进建构主义
冯、格拉塞斯费
尔德
是新旧知识的顺
应与同化作用。
强调充分利用个
人的主观能动
性，利用情境自
由构建自己的知
识体系。
强调学
习过程。
缺陷：
1.否定社会交往
在个体知识建构
中的作用，陷入
了自我论，导致
认识上的狭隘；
2.完全否定“传
授”在教学中的
作用
3.反对任何统一
的课程目标
4.将自己的见解
极端化。
生成学习理论维特罗克
学习是学习者主
动构建内部心理
表征的过程，包
括结构性知识与
非结构性经验背
景
学习过程为：记
忆——动机——
建立联系，主动
理解——建立联
系，主动构建。
在教学中重视学
生的原有认知结
构内容、认知策
略和教师的家乡
之间的差距。
认知灵活性理论斯皮罗
重点解释了如何
让通过理解的深
化促进知识的灵
活迁移应用
结构良好领域知
识和结构不良领
域知识中的初级
学习与高级学
习，提出“随机
通达教学”。
社会建构主义文化内化与活动
理论
列昂节夫
在维果茨基的基
础上进一步强调
活动在内化过程
中的关键作用。
“自上而下”与
“自下而上”的
知识，
情境性认知与学
习理论
布朗、柯林斯
达吉德
强调日常认知、
真实性任务、
情境性学徒训练
在学习过程中的
重要性
分布性知识、学
习、情境性教学、
认知学徒制、抛
锚式教学
支架式教学建构主义者通过教师的帮助支架的分类：
（支架）把管理学习的任务主见由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
教师示范、出声思维、
提出问题
改变教材
支架教学的过程预热——研所——独立探索。