如何用好教材这个例子

如何用好教材这个例子
作者：张晋
来源：《语文建设·上半月》2019年第09期
“教材无非是个例子”，叶圣陶先生的这句话一直影响着我们对语文教材的性质和作用的认识。

2016年启用的统编本教材，精选了一篇篇文质兼美、符合时代特点、具有语文教育功能的典范性作品，以期更好地发挥教材在培养学生的语文能力和核心素养等方面的功能。

但观察教学实践，如何用好这些“例子”，切实发挥教材的功用，却普遍存在一些问题，甚至有曲解教材编写意图的现象，令人担忧。

现以《动物笑谈》为例，谈谈自己的观察和思考。

一、这是一篇散文或故事吗？
《动物笑谈》被收录在统编本教材七年级上册第五单元中，本单元以“生命之趣”为主题，同时收录的还有郑振铎的散文名篇《鸟》和蒲松龄的文言小说《狼》。

教材的“单元说明”明确了“进一步培养学生默读和把握文章中心的能力”的学习要求。

很多教师在教学时都从标题中的“笑谈”人手，设计如下教学环节：
1.“笑谈”是指谈论有趣的好笑的事情，那么文章记叙了作者与动物之问的哪些趣事呢？（小水鸭、黄冠大鹦鹉可可）
2.课文讲述了哪几件可笑的事呢？（边学水鸭叫边在地上爬，吓坏观光客;发出杀猪般的嚎叫，呼唤大鹦鹉可可;可可咬掉了“我”父亲衣服上的所有扣子;可可把毛线缠绕在柠檬树上）
3.从“笑谈”的事件中，你读出作者怎样的情感？（专注忘我的精神和对动物的热爱）
由概括文章内容到把握文章中心，由“可笑”到“可敬”，这样的设计看似紧扣单元目标，一气呵成，环环相扣，却暴露出一个根本性的认知错误——《动物笑谈》的文体特征被误读了。

《动物笑谈》节选自奥地利动物行为学家康拉德·劳伦兹的科普著作《所罗门王的指环》。

众所周知，科普作品是一种以向大众普及科学知识、展现科学魅力为主要目的的作品。

为引起普通读者的兴趣，科普作品往往呈现趣味性、通俗性的特点，但其主要功能还是宣传普及科学知识。

因此，学科专业性和严谨性是其不可违背的基本法则，这就使它与一般的文学作品区分开来。

带着这一基本认知，再来阅读《动物笑谈》，会发现劳伦兹是从一个动物学家的角度，通过记述自己观察动物习性和进行科学实验的有趣的过程，向大众科普了水鸭子和黄冠大鹦鹉的行为特点和生活习性：水鸭子生性胆小，与雁鹅根据视觉形象来分辨母亲不同的是，新出生的雏凫依靠声音来识别母凫，并且非常依赖;黄冠大鹦鹉体型较大，介于秃鹰与鹳之间，与人类很亲近，叫声尖利，顽皮而聪明，能辨别物体的形状，动作敏捷，有模仿的能力。

然而实际教学中，这个明确、清晰的写作意图却普遍被忽视了，对文章基本内容的概括停留在“记叙了哪几件趣事”的感性层级，根本不曾涉及对动物行为和生活习性的总结归纳。

而教师普遍采用“讲述了哪几件趣事”“你觉得××的故事有趣吗”等散文或小说中的专业术语来引导学生梳理作品，更是严重模糊了作品的文体特质，使教学陷入盲目的境地。

的确，统编本教材在编写时采用了“人文主题”与“语文素养”双线组织单元的结构，七年级以培养学生一般的语文能力为主，所以不集中性地开展文体阅读。

但这并不意味着可以忽视作品的文体特质，更不能成为搪塞教学失误的借口。

就《动物笑谈》所在的第五单元为例，三篇文章虽然都是以动物为写作对象，都以训练学生默读能力为目标，但其文体迥异，阅读方法和教学策略也应有所不同。

教材是教师教学的依据，是学生学习的材料，通过对教材篇章的学习，让学生拥有阅读同类文章的能力，是语文教学的重要任务。

因此，教师必须吃透教材，明确文本的特质，科学设定教学目标，把文本的特色作为教学的重要内容，通过阅读研讨，使学生获取相应的知识和阅读策略。

教材无非是个例子。

学生通过对这个例子的学习，发现某一类型文体的特质，从而形成对该类型文本的阅读经验。

二、面对这么有趣的文本，为什么学生不笑？
《动物笑谈》标题中的“笑”字，点出了这篇科普作品的叙述基调——趣味化、生活化。

然而，观察许多课堂，一个突出的现象是，面对如此可爱有趣的文本，学生却很难发出会心的笑声。

是学生真的不喜欢这个作品吗？笔者曾多次课下调查，当被问及“你认为这篇文章有趣吗”时，几乎每个学生都笑容满面地点头，但为什么一到课堂上，他们就失去了欢笑，变得异常严肃了呢？是学生善变吗？不，是错误的教学使文本变了味！让我们来看一下这些课堂教学中普遍存在的问题。

1.无趣的碎问，消解阅读的愉悦感
梳理内容时：“默读课文，找出本文的中心句。

”“文章讲述了哪几件有趣的事呢？每件趣事请用一句话概括。

”品味语言时：“默读课文，圈点勾画出文中有趣的句子。

”“朗读某某句，谈谈这句话采用了哪些方法来写得风趣幽默。

”琐碎的提问，唯恐不能面面俱到;条分缕析，唯恐不够科学专业。

一篇文质兼美的文章，就这样被解剖得支离破碎。

呆板的教学策略、琐碎的提问方式，消解了真实朴素的阅读愉悦感，消磨了投入的激情，限定了探究的深度。

2.过度拔高，让文本面目可憎
很多教师将主题意义的探讨作为教学重点。

如“某某句采用了某某手法，表達了作者严谨求实的科学态度”“某某句采用了某某手法，表现了为科学献身的科学精神”“某某句采用某某手法，呼吁人们热爱自然、尊重生命”……“技巧+主题”的模式化分析让原本丰富美妙的语言品读变得枯燥乏味，掘地三尺深挖立意让原本生动有趣的文本变得面目可憎。

3.变味的演绎，缺乏基本的尊重
一些教师尝试用朗读或表演来还原文本的生动，但往往剑走偏锋。

笔者曾多次观察到，有教师让学生模拟劳伦兹的姿态“蹲在地上爬行”;有教师让学生模仿作者呼唤黄冠大鹦鹉的声音，用“杀猪时猪的嚎声”发出“哦——啊”的叫声……表演的学生满脸尴尬、无奈应付，围观的学生嬉笑嘲弄、大呼小叫。

这样的课堂看似热闹，但无聊的模仿表演非但不能建立学生与文本的联系，反而有损学生的自尊和人格，怪异无聊的笑声更是远离了教育的初衷。

应接不暇的碎问，模式化的分析，低俗无趣的表演，如此课堂教学，语文学习的乐趣从何谈起？
有鑒于此，笔者抛开琐碎的问题，删繁就简，以“你喜欢这个作品吗？哪些地方让你忍俊不禁？”作为主问题推进教学;抛开机械的解析套路和刻板的专业术语，以平易的“喜欢”“忍俊不禁”来唤起学生的真实感受，让他们敞开心扉，自由地分享。

轻松的任务，亲切的语境，唤起了学生阅读的愉悦感受，在此基础上，再通过巧妙的点拨，将思维导向深处。

例如，教材中选录的《动物笑谈》是游复熙、季光容的译本，笔者通过仔细对比，发现编者对原著的部分文字进行了删改，比如文中写道：“猛一抬头，却看见园子的栏杆边排着一排人，他们全都脸色煞白。

”而原著中则是：“猛一抬头，却看见园子的栏杆上排了一排死白的脸。

”笔者以为，这种微妙的修改之处恰是引导学生揣摩语言、体味情感的契机。

教学中，当学生为作者边学水鸭叫边在地上爬，吓坏了观光客而乐不可支时，笔者相机出示这组句子，提问学生哪一句的表达效果更好。

学生反复朗读、咀嚼这两个情趣各异的语句，展开了一场针锋相对的激烈讨论，他们的阅读情绪被生动有趣的语言和咀嚼文字的快感点燃了。

笔者进一步提示：阅读中要关注语言细节，采用圈点勾画、朗读分享等方式体会鉴赏语言之美，并鼓励他们自主选购不同的译本，以便比较阅读、相互交流。

语文教材不同于其他学科的教材，学生学习语文主要是通过学习范文、评价范文来提高语文综合素养。

语文教材的例子不同于数理化教材的例子，它是思想性、艺术性、语言规范性的杰出典范，是数千年文化宝库的精品，教学中不能忽视它们本身所独有的鉴赏价值。

语文姓语，作为教材的文本价值应当通过语言得以实现。

真实对话，让学生和语言亲密地接触，让学生置身于作品情境之中，释放真实的阅读感受;细读文本，借助语言的揣摩，咀嚼出文本的味道，引发深层次的思考。

在这样的语言活动中，学生深入地领会文本的音韵、形象和情感之美，也培养出高尚的审美趣味。

三、拓展引导的方向在哪里？
叶圣陶先生的“教材无非是个例子”这一论断，是在当时“逐句讲解”教材之风盛行，拘泥于教材而忽视学生能力培养的背景下提出的。

他认为从语文教材入手，目的在于阅读种种的书，选本的阅读是举一，推到其他东西的阅读是反三，一贯的目的在养成阅读的好习惯。

语文学科的特殊性决定了教材不是目的，而是“举一反三”的例子，教会学生举一反三，达到“不需要教”的目的，善于启发引导学生触类旁通，这样便可使学生一辈子受用。

从这个角度来观察《动物笑谈》的教学实践，会发现拓展漫无边际、引导方向盲目的情况普遍存在：或是让学生讲述自己与动物之间的故事，或是播放动物图片或视频，让学生讨论如何对待动物。

这样的拓展看似温情脉脉，在某种程度上也确实起到了情感价值观的教育作用，却令学生的思维游离于语文学习之外，难以形成更高的审美和文化追求。

如果把教材当作一个引子，通过课内学习，激发起学生课外自主阅读整本书的愿望，那么就能最大化地实现教材在语文素养培育上的价值。

因此，笔者从内容、语言和主题三个角度人手，利用课文与原著的关联（水鸭子与小雁鹅的习性对比、课文与原著的语言差异、课文与原著标题探究等），多角度多层次地搭建阅读桥梁，激发学生的阅读兴趣和探究欲望，鼓励他们怀着更高的阅读期待走出课堂，走进广阔的整本书阅读世界。

教材绝不是语文学习的终点，教师应充分发挥自己的教育教学智慧，以更高远的教学目标来设计教学，发挥教材举一反三的作用，根据具体情况增删补移，引导学生从一篇篇走向一本本。