道德教育与道德规范——对康德与涂尔干道德理论的反思
涂尔干道德理论对我国当前道德教育的启示

涂尔干道德理论对我国当前道德教育的启示作者:王珊黄银亮来源:《读写算》2014年第10期【摘要】唯理教育是涂尔干道德教育理论的核心,实行道德教育旨在建立群体或社会所需要的道德规范和行为规范。
所以道德教育要以实际生活为中心,重视情感体验;要注重公德意识的培养;要以纪律约束为必要构成;要以自主能力的养成为基本要求。
【关键词】涂尔干道德理论道德教育一、涂尔干道德理论提出的背景中世纪的欧洲,宗教道德统治着人们的思想,在这种情景下,道德教育主要以宗教为特征,宗教的观念是进行道德教育的基础,道德教育的目的是使人学会一些对上帝应有的行为方式。
社会中数量最多且最为重要的义务,是人对上帝应履行的义务,主要表现在必须不折不扣地完成已经形成的典礼,敬重上帝,必要时还必须为上帝光荣献身。
涂尔干的道德教育理论是19世纪末法国社会现实主义的反映,这一时期,法国正处于转型时期,随着社会分工的高度发展,在这急剧的社会变迁过程中出现了失范现象,作为社会学家的涂尔干洞察到了那时在宗教道德统治背后隐藏着的道德危机。
二、涂尔干道德理论的主要观点涂尔干认为道德教育不应是使人学会敬重上帝典礼的宗教道德教育,而是一种以理性所承认的观念、情感和实践为基础的教育,即唯理教育。
所以道德教育必须以当下的社会生活为中心,重视情感体验,为建立群体或社会所需要的道德规范和行为规范做出贡献,涂尔干希望通过道德的力量,调节人们的行为,维持社会生活。
以上可以看出,涂尔干主张道德教育与宗教相脱离,道德教育的功能在于调节行为,道德教育的目的在于个体品德的社会化,即强调社会公德,重视个体对社会的义务;道德教育的内容是道德教育的基本要素,涂尔干将人们应该具备的道德的基本要素归结为三大要素:纪律精神、对群体的依恋和自主精神。
纪律精神由社会规范体系构成,并具有社会权威性;对群体的依恋是指个体要为社会利益服务,以社会利益作为根本出发点;自主精神指的是个体根据内化的社会道德规范独立进行道德选择。
论涂尔干道德教育社会学思想的现实逻辑与当代启示

论涂尔干道德教育社会学思想的现实逻辑与当代启示涂尔干(1897-1956)作为20世纪中国著名的社会学家和教育家,他的道德教育社会学思想对中国教育和社会产生了深远的影响。
涂尔干通过对社会学现实的深入研究,提出了一系列关于道德教育的理论和观点,为中国的道德教育事业提供了重要的理论支持。
涂尔干的思想在当代同样具有重要的启示意义,对于当代社会的道德教育和社会伦理建设具有积极的指导意义。
一、涂尔干道德教育思想的现实逻辑涂尔干认为,道德是人类社会生活中的规范和准则,是人们日常行为的指导原则。
道德教育则是通过一系列教育活动,培养和提高个体的道德意识和道德素养,使其具备正确的道德观念和行为规范。
在涂尔干看来,道德教育是社会教育的重要组成部分,对于社会的健康发展和公民素质的提升具有重要意义。
涂尔干的道德教育思想有着丰富的现实逻辑。
他深刻认识到道德教育的重要性。
他认为,现代社会的许多问题都与道德观念的淡薄和道德标准的缺失有关,因此加强道德教育,提高公民的道德素养,是现代社会建设的迫切需要。
涂尔干提出了“以人为本”的教育观念,强调培养个体的独立性和人格完善,注重培养学生的主体意识和创造精神,使其在道德教育中不断发展和成长。
涂尔干注重培养学生的社会责任感和公民意识,提倡全面发展学生的道德品格和社会实践能力,使其成为具有独立思考和创造力的新时代人才。
涂尔干的道德教育思想在当代同样具有重要的现实意义。
随着社会的不断发展和变革,道德教育的重要性日益凸显。
当前,我国社会发展过程中出现了一些新的道德问题,如“唯利是图”、“拜金主义”、“道德沦丧”等现象层出不穷,这些现象严重影响着社会的稳定和和谐。
加强道德教育,提高公民的道德素质,已成为解决当前社会问题的迫切需要。
涂尔干的道德教育思想在当代同样具有重要的现实意义。
在当前的社会环境下,加强道德教育,提高公民的道德素养,已成为社会建设的迫切需要。
只有通过全社会的共同努力,才能够实现道德教育的目标,为社会的和谐稳定作出贡献。
康德课程心得体会总结(2篇)

第1篇一、前言自从接触到康德的哲学思想以来,我对他的理论体系产生了浓厚的兴趣。
在康德的课程学习中,我不仅深入了解了他的伦理学、认识论、美学等领域的思想,还对人类思想史产生了更深刻的认识。
以下是我对康德课程的学习心得体会总结。
二、康德伦理学思想1. 自由与道德法则康德认为,人的本质是自由的,而道德法则则是人类自由的体现。
他提出了“定言命令”的概念,认为道德法则必须具备普遍性、必然性和无条件性。
只有遵循道德法则,人类才能实现自由。
2. 人格尊严与道德自律康德强调人格尊严的重要性,认为每个人都应被视为目的,而非手段。
在此基础上,他提出了道德自律的概念,认为道德法则源于人类内心的道德意识,而非外在的权威。
3. 普遍性原则与道德判断康德主张道德判断应以普遍性原则为基础,即判断是否能够适用于所有人。
这种普遍性原则使得道德法则具有客观性和普遍性,从而保证了道德判断的公正性。
三、康德认识论思想1. 纯粹理性与现象界康德认为,人类的认识能力分为纯粹理性和经验理性。
纯粹理性是人类认识世界的内在基础,而经验理性则是人类通过感官获取外部世界信息的途径。
在此基础上,他提出了“现象界”和“本体界”的概念,认为人类只能认识现象界,而无法认识本体界。
2. 时空观念与先验范畴康德认为,时空观念是人类认识世界的先验范畴,即人类在认识世界时,必须以时空观念为前提。
此外,他还提出了先验范畴的概念,认为这些范畴是人类认识世界的必要条件。
3. 知识与信仰的界限康德认为,人类的知识是有限的,而信仰则超越了知识的范畴。
他主张在知识范围内,人类应遵循科学方法,而在信仰范围内,人类则应保持谦逊和敬畏。
四、康德美学思想1. 美的客观性与普遍性康德认为,美是客观存在的,且具有普遍性。
他提出了“美的分析”和“美的综合”的概念,认为美的本质在于对象的和谐与秩序。
2. 美感与道德情感康德认为,美感与道德情感具有密切的联系。
他主张通过审美活动,人们可以培养道德情感,从而提高自身的道德修养。
对涂尔干道德教育的述评

对xxxx的述评1.个体品德社会化个体社会化理论是涂尔干教育社会学的核心内容。
他断言,教育是个体社会化的主要途径,教育对促进人的社会化有特殊功能。
什么是教育?涂尔干作了一个简明的解释“:教育是由年长一代施加的影响,这不是为社会生活作谁备,它的目的是引起和发展儿童一定体力的、智力的和道德的状态,这些是由整个政治社会和特定的环境对他明确地预定的要求。
”简单说,教育就是使年轻一代在体力、智力和道德方面社会化。
他从社会学的角度来分析教育,其中心点和出发点不在儿童,而在社会,这与杜威的“教育即生长”的理论不同。
杜威的理论从儿童出发,充分肯定发展儿童,把儿童引到社会,而涂尔干的理论则重在巩固社会,使社会的生命能够延续和发展。
涂尔干在肯定教育的目的是使年轻一代社会化的同时,还强调教育要促使人的“个性化”,使每个人的特长都得到发挥,以适应社会分工和开拓以及创造社会物质、文化的需要。
他提出的个体社会化的内涵包括体力、智力和道德等方面,而重点却是个体品德社会化,因为他特别重视人的品德。
他说:“是故历史上最伟大的人物,他的言行足以支配人类全体的,非伟大的艺术家,非伟大的学者,亦非大政治家,而是曾尽道德上最大义务的人。
”很明显,他把道德理想人物作为伟大人物的典范。
同时,他认为,人的个性化是在社会过程中实现的,假如教育的目的是真正造就一个人,假如教育是社会化,那么我们根据涂尔干的见解可以断定,社会化的同时实现个性化是可能的。
这是他的真实思想。
涂尔干说,今日的行为标准在于命令我们做一个“个人”,而且一天比一天富于个性。
社会规范个体化包含个性化,为了促使儿童个性化,涂尔于除了重视学校有目的的教育以外,很强调学校环境、家庭环境和社会环境的影响作用,尤其是社会集体生活的影响。
可是当时法国的社会环境由于人们热衷于个人主义的追求,使社会集体生活遭到严董破坏。
“我们的个人主义过于发达,遂使我们不耐团体生活的快乐。
”他拿法国青年和德国青年作比较,指出:德国青年喜欢共同活动,「在一块游玩,在一块谈论哲理、科学和欣赏文艺,他们经常参加集体活动,在集体中担负一定义务。
论康德的德性理论与道德教育思想

论康德的德性理论与道德教育思想1. 本文概述本文旨在深入探讨伊曼努尔康德的德性理论与道德教育思想。
康德作为18世纪德国启蒙时期的哲学家,其伦理学思想对后世产生了深远的影响。
文章首先简要回顾康德的伦理学背景,强调其道德哲学的核心原则,即道德行为的自律性和义务论。
随后,文章将重点分析康德的德性理论,包括善良意志、德性作为道德行为的动力以及德性与义务的关系。
在深入探讨康德的德性理论的基础上,本文将进一步阐述康德的道德教育思想,分析其如何在教育过程中培养和实践这些德性。
文章最后将讨论康德的这些思想在当代道德教育中的应用和意义,指出其在培养具有道德自律和责任感的个体方面的价值。
通过这一系列的分析和讨论,本文旨在为理解康德的伦理学思想提供一个全面而深入的视角,并为其在当代道德教育中的应用提供理论支持。
2. 康德的德性理论每个子标题下,我们将详细探讨康德的德性理论,并分析其对道德教育的影响。
这一部分的内容将基于康德的伦理学著作,特别是他的《道德形而上学基础》和《实践理性批判》,以及相关的历史和当代评论。
这将有助于深入理解康德的德性理论,并探讨其在道德教育中的应用和意义。
3. 康德的道德教育思想康德的道德教育思想深受其德性理论的影响,他坚信道德教育的核心在于培养人的理性和自由。
康德认为,人作为理性的存在,有能力认识道德法则,并据此指导自己的行为。
道德教育的首要任务是启发和引导人的理性,使其能够清晰地认识到道德法则的普遍性和必然性。
在康德看来,道德教育的过程是一个自我立法和自我实现的过程。
他强调,人应该通过自我反思和自我批判,自主地建立起自己的道德法则,并坚定地践行之。
这种自我立法的过程不仅体现了人的自由,也是人实现自我价值的重要途径。
康德主张道德教育应该注重培养人的自主性和自律性,使其能够在面对各种道德困境时,能够做出符合道德法则的抉择。
康德还认为,道德教育应该与情感教育相结合。
他认为,虽然道德法则的遵守需要理性的指导,但情感的参与也是不可或缺的。
读书心得 涂尔干《道德教育》若干思想的局限性反思

读书心得涂尔干《道德教育》若干思想的局限性反思假期时间不忘给自己充电。
静静的午后,泡一杯茶,放着舒缓的音乐,沐浴着温和的阳光与柔风,自己一个人坐在藤椅上,捧起一本细细品读,真是世间最美好惬意的事情。
上学期间特别喜欢读跟自己专业有关的书籍,并且习惯在每次阅读的时候记录下自己的心得感悟,今天读的书是《道德教育》,作者是法国著名教育家涂尔干。
将近四个小时的阅读让我受益匪浅。
关于书中值得借鉴的内容有很多,在此不做一一记录。
同时,由于时代文化的差异,书中有几点我不太认同的观点,以下是我关于本书局限性的具体思考:一、将道德万能化按照涂尔干的思维路线:道德与宗教有类似性即神圣性,像神一样发号施令,他将道德神化了,道德律令有神的功效,能够控制人的行为,威力无穷。
由此,他将道德变成了无所不能。
尽管道德对于稳定整个社会秩序,作用显著,但要建立一种和谐的社会秩序,不能完全寄希望于道德,道德的力量是有限的,所有的行为不能光靠舆论的谴责,良心的指责来规范。
这些都只是软约束力。
在当时法国社会混乱的情况下,光靠像道德这样的软约束力无法恢复社会秩序。
道德教育的功能有限,在动荡的社会中也无法唤醒公共良知,从而为他们的国家效力。
涂尔干对道德权威的尊重甚至超过了学生行为的后果,造成道德与行为脱节。
从他对惩罚的功能可以得知。
他不是从指引人们的行为而考虑,而是从道德立场来考虑。
不管受罚者受到惩罚后如何行动,是善的还是恶的行为,惩罚始终有存在的必要性,因为他能够维护道德权威。
在他的理论中,道德权威比什么都重要。
这样,他的道德教育变得非常空洞,为道德而教育,仅仅站在道德的角度而不是行为的角度。
事实上,道德的真正意义在于与行为联系起来,否则将是空洞的,高高在上的道德,没有任何实际意义。
二、将教师神圣化在道德教育理论中,涂尔干对教师提出了一些要求,有些是最基本的要求,比如从教师个人素质来讲,他必须热爱本职工作,尊重自身角色,具有某种意志力;从教学方法来看,教师要根据社会环境的变化变革教学内容,把正义和生活交给他们,使他们与现实生活紧密相联。
论道德教育的社会学范式——涂尔干道德教育思想的启示
现代大学教育 2020年第5期德育寻径基金项目:江苏省教育科学“十三五”规划课题“新时代背景下教育公平的制度创新与实践探索”,项目编号:D/2018/01/80。
收稿日期:2020-04-08作者简介:陈栋(1988—),男,河南正阳人,教育学博士,江南大学高等教育研究所助理研究员,从事教育社会学、高等教育评估研究;无锡,214122。
Email:425cd@163 com。
论道德教育的社会学范式———涂尔干道德教育思想的启示陈 栋摘 要:有别于道德教育的哲学、心理学范式,涂尔干从道德的社会意义和社会化的道德标准出发,建构了一种源于社会、成于社会又归于社会的道德教育理论。
他从学校的道德环境意义、教师的道德教育作用和社会学化的道德教学等角度建构了道德教育实践的社会学样态,也从以道德教育事实为研究对象、以实证科学方法为研究手段和以改良社会秩序为研究目标等角度,向我们展示了道德教育研究的社会学路径。
回到涂尔干,或许有助于我们破解当下社会道德滑坡和道德教育“高开低走”的困局。
关键词:爱弥尔·涂尔干;道德教育;道德社会学;德育中图分类号:G410;G641 文献标识码:A 文章编号:1671-1610(2020)05-0068-07 近年来,社会急剧变迁和生活快速变化令人们越来越觉得“人心不古”,不少人对道德教育的时代境遇忧心忡忡:社会丑恶现象的层出不穷大多被归因于道德滑坡,人们之间的疏离感与不信任感的滋长大多被归因于道德教育的失败,家庭和学校在学生的道德教化方面的建树也同样萎靡……究竟是新时代的“新道德”出了问题,还是新时代的“道德教育”跟不上社会形势,抑或是新时代人们的社会生活根本不再“依赖”“道德”“道德教育”?回溯涂尔干(émileDurkheim)的道德教育思想及其渊源,可以帮助我们深入了解为什么在一个与中国有着深厚思想渊源和高度相似的社会样态、同处社会大变革和前所未有的道德贫困时期的法国,切实需要又实际产生了一种“道德社会学”,或者更准确地说是“涂尔干范式”的道德教育。
道德教育的反思——康德的立场
道德教育的反思——康德的立场作者:李珍璐来源:《小学德育》2010年第08期摘要:在当今的道德教育理论与实践中,幸福成为一个热点词汇而广受争议。
道德教育当然关注受教育者的幸福与否,“何谓幸福”与“何种幸福”更是争论的焦点。
康德的“幸福观”之于教育中的运用,对我们丰富幸福的内涵,平衡幸福内涵中各成分的比重,提升幸福的层次与扩展幸福的界限,起着振聋发聩的作用。
还原一个人性化的康德,同时也还原一种以人为本的道德教育,亦是本文的主旨。
关键词:康德;幸福;道德教育中图分类号:G41文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)08-0009-03康德的伦理学曾被看成是规范型道德教育的源头而广受批判,而事实上,康德并非不关注受教育者的幸福,而是希求个体的幸福诉求可以受到理性的引导,以实现其品质的提升。
幸福诉求在道德教育中应当处于一个怎样的位置,才不会与德性的发展相冲突且符合教育的精神呢?体会康德的立场,有利于我们反思当今的道德教育,而康德道德教育思想中的幸福路径也为道德教育提供了新的思路。
一、道德教育需承担引导幸福的责任正如狄更斯所说,这是一个最好的时代,这是一个最坏的时代。
我们正处在一个一切以经济的发展,财富的积累定输赢的时代。
物欲横流的社会环境遮蔽了幸福的本真,有人误以为只要拥有了财富与权利,就可以获得幸福。
面对这种情况,作为培养人、引导人的活动的道德教育,有责任帮助人拨开物欲的重重迷雾,鼓励他们去叩问自己的心灵,什么是真正的幸福?什么才是美好的生活?道德教育承担着这种价值追问的责任。
(一)道德教育允许人追求合理的外在幸福面对纷繁芜杂的社会,当代的道德教育倾向于对受教育者提出种种要求来防止他们迷失于物欲,然而良好的愿望却往往在实行过程中出现矫枉过正的偏差,规范型的道德教育倾向于用圣人的标准要求受教育者不求索取,只管奉献。
虽然出发点是好的,但这种教育却很难真正影响到受教育者的心灵,因为它与人性相违背,追求着崇高却没有基于现实。
涂尔干道德教育读后感
涂尔干道德教育读后感读完这本书,我首先得说,涂尔干真的很厉害,他把道德教育这事儿从那些云里雾里的空谈里拉了出来,实实在在地摆在了我们面前。
以前我觉得道德教育嘛,不就是讲讲大道理,告诉大家什么是对,什么是错。
但涂尔干告诉我,没那么简单。
他提到道德有三个要素,纪律精神、对社会群体的依恋还有自主或自决。
这纪律精神可太重要了,就像是我们社会这个大游戏的规则手册。
如果没有纪律,那社会就乱套了,就像一场足球比赛没有裁判和规则,球员们满场乱跑,互相撞来撞去,根本玩不下去。
学校里也是一样,要是没有纪律,学生想干嘛就干嘛,那还怎么学习知识呢?而且这种纪律不是那种让人压抑的、死板的东西,它是一种大家都认同的、能让社会有序运转的力量。
再说说对社会群体的依恋。
这让我想到了咱们中国人常说的集体荣誉感。
在一个小村子里,大家都为了村子的名声而努力,谁要是做了坏事让村子蒙羞,那全村人都会觉得脸上无光。
这种对自己所属群体的热爱和责任感,就是把大家黏在一起的胶水。
我就记得小时候,我们班级参加拔河比赛,每个人都拼了命地拉,因为大家心里想的都是不能给班级丢脸,那种劲儿就是因为对班级这个小群体的依恋。
涂尔干说的这个,让我明白了我们很多时候做道德的事情,不仅仅是为了自己,也是为了我们所在的群体,这种群体可以是家庭、学校,也可以是整个国家。
至于自主或自决,这一点刚开始我还觉得有点矛盾呢。
前面刚说要有纪律,要依恋群体,现在又说要自主。
但是仔细想想,还挺有道理的。
就像我们学骑自行车,刚开始得有人扶着,按照一定的方法去学,这就是纪律和群体经验的传授。
但是当我们学会了,就可以自己决定怎么骑,什么时候快,什么时候慢。
在道德上也是这样,我们在社会的道德框架下成长,接受教育,但是最终我们要能自己判断是非对错,做出符合道德的选择,而不是盲目地跟从。
在道德教育的方法上,涂尔干也给了我不少启发。
他强调教育要符合社会的需求,不能脱离实际。
现在很多时候,我们在学校里学的一些道德教育内容,感觉离我们的生活有点远。
《道德教育――涂尔干(著)》的启示-最新文档
《道德教育――涂尔干(著)》的启示-最新文档《道德教育――涂尔干(著)》的启示近来读了《道德教育》一书,让我对道德方面的教育有了系统和透彻的认识。
如果要领悟这本著作的精髓,首先我们先对该书的作者涂干尔做个了解。
涂尔干(1858-1917),法国人类学家,社会学家,同时也是社会学的奠基人之一,他与卡尔?马克思、马克斯?韦伯一起并列为社会学的三大奠基人。
涂尔干一生以教育为乐,热衷于对教育的研究。
这本《道德教育》是涂尔干站在社会的角度来做的宏观研究,它为我们重新认识道德教育在思想上提供了新的看法。
一、《道德教育》主要从三个方面对道德的教育进行阐述。
围绕“为什么要进行道德世俗化?世俗道德的构成要素是什么?怎样培养道德诸要素?”这几个问题进行深刻分析。
从字面上来分析,这些内容实质就是教人们怎样培养道德要素,结合《道德教育》创作的历史背景来分析著作内容,涂尔干提出的道德教育是不可能超越他本人所处的时代背景的,正如涂尔干自己所言:“如果我们不清楚自己是在什么条件下进行教育的,我们就不能谈论道德教育。
”在当时的法国社会环境下,道德教育是当初社会迫切需要解决的问题,它有两个方面的原因,一是因为当时的宗教作为传统的道德教育机构,早已不能承担道德教育的责任,也不能满足人们对世界、对生命的意义和价值的思考;另外,法国社会高速发展,旧的道德教育体系已不能适应社会现实,但上层建筑必为经济基础服务,所以道德教育体系的改革势在必行。
在当时,涂尔干希望能通过道德教育途径来培养团结精神,并重塑公民对集体生活的热爱。
同时可以看出,无论是纪律精神,还是对社会群体的依恋或者是自主和自决精神,它最终都落脚于集体生活中的团结精神之上。
如果我们把对这种道德的教育借鉴到当今的学生教育体系之中,那么,在学生身上培养的道德诸要素最终还是为了培养学生之间的团结精神,提高他们的团结意识,即在集体生活中逐步社会化并更加关心和热爱集体生活。
虽然我们与涂尔干所处的时代相隔已久,但《道德教育》这部著作不但理论意义丰富,而且其中关于世俗道德的主要观点对我国公民道德建设具有重要的借鉴意义,对当代大学生进行道德教育也有积极的现实意义。
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康 永 久
( 京 师 范 大 学 教 育 基 本 理论 研 究 院 , 京 1 0 7 ) 北 北 0 8 5
摘
要 : 道 德 规 范 看成 一 种 外 在 于 个体 生 活 本 身 的绝 对 命 令 , 然 有 其 哲 学 与 社 会 学 背 景 , 在 理 论 与 实 践 将 虽 但
上 都 面 临着 很 大 的 困难 。理 论 上 , 种 道德 理 论 否 定 了道 德 规 范 的 社 会 建 构 性 质 , 裂 了道 德 与 生 活 、 福 、 利 这 割 幸 权 等 价值 的关 系 . 定 了 道 德实 践 中 人 与情 境 的价 值 , 道 德 实 践 过程 理 解 成 了 一 种 依 法 则 行 事 的 理 性 或 强 制 过 程 。 否 将 在 实 践 中 . 导致 我 们 片 面强 化教 师 和 学 校 的 作用 , 视 儿 童 自 身 的需 要 、 利和 意 愿 , 它 忽 权 以不 道 德 的 方 式 强 加 道 德 说 教 与 道德 惩 戒 , 至使 道 德成 为 某 些 人 控 制其 他 人 的精 神 枷 锁 , 发 激烈 的道 德 冲 突 和 社 会 震 荡 。事 实 上 ・ 德 甚 引 道
充 满 日新 又 新 、 加 无 已 的 景 仰 和 敬 畏 : 我 之 上 的 有 在 星 空 和 居 我 心 中 的 道 德 法 则 。一1 在 这 里 , 德 法 ”。” 】 道
总是会 遭到每个 社会 成 员 的共 同谴 责 , 因为它 们 总
是 会 伤 害 同一 社 会 里 哪 怕 是 最 最 普 通 的人 也 都 具 有 的那 些 感 情 ( 是 在 这 种 意 义 上 , 以 说 “ 何 人 都 正 可 任
则 。但 道 德 法 则 与 法 在 这 里 只 有 明确 性 和 强 度 上 的
差 异( 即所 谓“ 如果 一种行 为触犯 了强 烈而 又明确的
集 体 意 识 , 么 这 种 行 为 就 是 犯 罪 。 。 , 们 都 那 ” )它
有 着共 同的基础 , 即社 会 成员 的集 体 意识 或 共 同意
第 5卷
第 6期
教 育 学 报
J u n u at a u es o r aIOfEd c i lStdi on
Vo1 .5. O N .6
De .2 09 c 0
20 0 9年 1 2月
道 德 教 育 与 道 德 规 范
—Hale Waihona Puke —对康 德 与涂 尔干道 德 理论 的反 思
道德 规 范 : 一种 绝 对命 令 ?
在 一 个 敬 神 或 宗 教 主 导 的 社 会 中 , 者 在 一 个 或 具 有 超 稳 定 结 构 的 世 俗 社 会 中 . 德 规 范 的 永 恒 性 道 几 乎 总 是 被 看 成 一 件 顺 理 成 章 的 事 。 涂 尔 干 ( u k e , . 1 5 — 1 1 ) 分 析 的 机 械 团 结 的 D rh i E ,8 8 9 7 所 m 社 会 就 是 如 此 。 在 那 里 ,关 系一 断 即为 犯 罪 ” 而 且 “ ,
识 。
或许 是受到 自己所处 时 代基 督 教教 义的影 响 , 康德 ( n ,. l 2 —1 0 ) Ka tI ,7 4 8 4 也将 道德理 解为一种 绝 对 律令 . 只是他将 这种 律令 置 于纯 粹 实践 理 性 的基 础 之上 。他有 一 句 名 言 经 常 被 人引 用 : 有 两 样 东 “ 西, 我们 愈经常愈 持久地加 以思索 , 它们就 愈使心灵
不是法 盲” 。 ] 因而几乎所 有 的制裁 都是 压制 性 )[33 ]37
制 裁 . 类 制 裁 是 建 立 在 痛 苦 ( 报 复 ) 上 的 , 至 这 或 之 或 少 要 给 犯 人带 来 一 定 的 损 失 , 目 的 就 是 要 损 害 犯 其 人 的 财 产 、 誉 、 命 和 自 由 , 者 剥 夺 犯 人 所 享 有 名 生 或
教 育 的 尺度 。
关键 词 : 德教 育 ; 德 规 范 ; 德 伦 理学 : 利 伦理 学 ; 道 道 美 权 规范 伦 理 学 ; 的尺 度 人
中图 分 类号 : l G4 0 文献 标 识 码 : A 文章 编 号 : 6 31 9 ( 0 9 0 0 3 0 1 7 2 8 2 0 ) 60 0 7
规 范始 终 是 情 境 依赖 而不 是 情 境 独立 的 , 在道 德 教 育 中我 们 始 终 不 能 没 有 善 念 , 且 始 终 不 能 放 弃 在 道 德 规范 面 而
前 的 自主性 。 由此 可见 . 为道 德 而 道 德 是 错误 的 . 或许 不是 万 物 的 尺度 , 至少 在 某 种 意 义 上 是 道 德 规 范 和道 德 人 但
正 . 把 已经 变 得 混 乱 不 堪 的 关 系 重 新 恢 复 到 正 常 以 状 态 。 靶这 种 压 制 性 法 律 的 运 作 并 不 是 通 过 专 职 行 政 官 员来 实 施 的 . 是 或 多 或 少 地 靠 整 个 社 会 来 而
则 。康德 强调 :行 为全部 道德价值 的本质性东 西取 “ 决 于如下 一点 : 德法 则 直接 地 决定 意 志 。倘若 意 道 志 决定虽然 也合乎 道 德法 则 而发 生 , 仅仅借 助 于 但
承担 的。事实上 . 在原始 社会里 , 在性质 上完全 是 法
一
必 须被设 定的某种情 感 , 不论其 为何 种类 型 , 而 因此
这 种情感 成 了意 志充 分 的决 定根 据 , 而意 志决 定 从 不是为 了法则发生 的 , 于是 行为虽然包 含合法性 , 但
则 是一种 直接命令 我们 去 做 某事 , 不要 把 它 当作 达
到 另 一 个 目的 的条 件 的 绝 对 命 令 。它 不 问 行 动 的 实 质 , 不 问 行 动 的 后 果 , 问 行 动 所 遵 循 的 形 式 和 原 也 只
的某些 事物 . 而并非恢 复性制裁 , 只是简单 地拨乱 反