中国现代文学课程专题式教学模式

关键词：中国现代文学；教学困境；专题式教学一、“中国现代文学”课程的教学困境“中国现代文学”课程的教学改革，应该说已是“逼上梁山”。

因为，“中国现代文学”课程的教学，正面临着诸多困境，唯有正视现实，积极改革，方能突围成功。

1.教学课时不断缩减自20世纪80年代至今，“中国现代文学”课程的教学课时呈不断大幅度缩减之趋势。

以国内某“双一流”高校为例：在20世纪80年代，“中国现代文学史”课程有144学时，同时还开出了48学时的“中国现代文学作品选讲”，两门课程共192学时；到了20世纪90年代，“中国现代文学史”与“中国现代文学作品选讲”两门课程合二为一，更名为“中国现代文学”，共108学时；在面向21世纪人才培养模式改革的新的浪潮中，“中国现代文学”课时再次被压缩，共72学时[2]。

就笔者所在学校而言：20世纪八九十年代“中国现代文学”课程开设2个学期，每周2课时，实际上课时间为70学时左右；21世纪初，改为开设1个学期，每周3课时，实际上课时间为50学时左右；在最新一轮的人才培养计划中，仍然开设1个学期，但每周2课时，理论上有32课时，但因是开设在大一第一个学期，考虑到新生军训、国庆放假等因素，实际上课时间往往不到30学时！上述两所学校，在“中国现代文学”课程课时的分配上，与我国大多数高校相比，尽管一个偏多，一个偏少，但都有一个共同点，即与20世纪80年代“中国现代文学”课程的课时相比，现在的课时几乎被缩减了50%以上。

课时被大幅度缩减，正是当下我国高校“中国现代文学”课程的普遍现象———“为促使学生在就读期间掌握更多的技能性与实用性知识，实现更顺利的就业，当前的很多高校都加大了实践课与选修课的课时，而如现代文学这样的基础性科目的课时量则被大幅压缩”[3]。

一方面，课时锐减，另一方面，课程内容却在不断丰富———新研究成果被不断充实到教材之中，课程内容被不断拓展（如20世纪80年代，沈从文、张爱玲等作家几乎不被提及，现在却成了热门内容），如果还以老办法开展教学，这对尖锐矛盾，只能是“无解”，“中国现代文学”课程的教学任务无从完成。

2.学习热情普遍低迷由于诸多原因，大学生们学习“中国现代文学”课程的兴趣普遍走向低迷。

单就“中国现代文学”课程自身而言，就至少存在如下问题。

其一，课程魅力不足。

20世纪80年代，因特殊的时代环境，文学一度成了“宠儿”，伤痕文学、反思文学、改革文学……各种类型的文学作品呼啸而来，一时洛阳纸贵。

伴随着文学的“轰动效应”，大学生们爱屋及乌，对“中国现代文学”课程也是钟爱有加，甚至在理工科为主的大学里，“中国现代文学”课也是广受欢迎。

某教师曾深情地回忆过那时的盛况，当年，他“开了一门面向理工科学生选修的‘中国现代文学作品选讲’课，常常是走廊站满甚至窗台上都坐有学生。

学生不仅听课的热情极高，而且提出和讨论问题的意识非常浓厚。

正是在这样的氛围里，中国现代文学的教学成为普遍的‘明星’式课程，许多担任现代文学教学的老师，在那时成就感相当强”[2]。

遗憾的是，好景不长，紧接着的90年代，文学很快失去了“轰动效应”，魅力一路衰减，到今天，有人甚至不无夸张地感叹道：“写的倒比看的还多”，文学创作似乎成了自娱自乐。

城门失火，殃及池鱼，文学的被漠视，在一定程度上也严重影响了文学类课程的吸引力。

其二，课前预习不足的影响。

尽管国家千方百计地推行素质教育，但由于获得良好的高等教育依然是当前绝大多数人为自己博得一个美好将来的最大众化的通道，因此，无论是学校，还是学生及其家庭，都对应试教育难以割舍，与高考紧密相关的就重点学，关系一般的就兼顾着学，没多大关系的就不学。

如此，在中学阶段，学生们对现代文学作家、作品就知之不多，对重要文学事件等就更是知之甚少，这就需要大学生们课余要大量阅读现代文学的名家名篇，而且不能是一目十行走马观花般的速读。

如果学生课前没对上课涉及的作家作品等做好必要的预习，那么，对老师上课时的讲解，即便不是一头雾水，也往往是“共鸣”不多，只能是生吞活剥，“填鸭式”的接受而已，致使上课难以取得良好效果。

而上课效果不佳，又反过来影响了学生听课的兴趣，这就形成了恶性循环。

恶性循环一旦形成，学生的学习兴趣就很可能荡然无存。

笔者在听取学生的教学反馈时，每一届都有不少学生提出这样的要求，希望在分析作品时，能先介绍一下作品主要内容，否则，他们听不懂。

这说明不少学生平时没花时间去看作品，其间的原因固然很多，比如时间紧来不及看等，但相当一部分人是因为没兴趣去看，是不愿看。

其三，课程内容的“时差性”。

《晋书•惠帝纪》叙述过这么一件事：某年发生饥荒，百姓没有粮食吃，只有挖草根，食观音土，许多百姓因此活活饿死。

消息迅速传到了皇宫，晋惠帝听完奏报后，大为不解，问道：“百姓无粟米充饥，何不食肉糜？”此记载虽然暴露了晋惠帝的昏聩痴顽，但它形象地告诉我们，一个人的才识见地与其人生阅历是密切相关的，彼此之间倘若没有足够的“共性”，沟通起来就如鸡同鸭讲，非常困难。

中国现代文学所反映的是“那时”的社会生活，写的是“彼时彼事”，而当今的大学生却生活在“此时”，他们当然不会对“过去”完全拒绝，但毋庸讳言，他们一定更在乎“此时此事”以及不久的“将来”。

中国现代文学所言说的“内容”及言说的“方式”，对今天的大学生来说，显然有些“遥远”，有了较大的时间差，缺乏感同身受的基础，现代作家“在创作作品过程中所采用的叙事手段、描写模式、故事背景、感情取向、文学价值等，对其而言都是极其陌生的。

对于独生子女占据相当比例的学生们来说，现代文学作品中所承担的沉重价值与社会意义已经超越了学生们的兴趣范围”[3]。

因此，要让现时的大学生们感兴趣、引发其“共鸣”，自然不是一件容易的事。

其四，文学类课程是“无用之用”。

在特定条件下，文学是可以发挥巨大作用的，例如，斯陀夫人的名著《汤姆叔叔的小屋》无情地揭露了黑奴制度的罪恶，成为美国南北战争的导火索，被誉为“一本书引发了一场战争”；奥斯特洛夫斯基的长篇小说《钢铁是怎样炼成的》成功塑造了主人公保尔•柯察金的形象，产生了世界性的影响，鼓舞了一代又一代有志青年去实现自己的理想。

但从本质上说，文学是一种“无用之用”。

它既不能像科技那样能让人们上九天揽月，下五洋捉鳖；也不能像医学那样直接治病救人，它最多也就是给读者以审美愉悦、陶冶情操而已。

由是，文学类课程也就成了一种“无用之用”的课程，就业的严峻形势迫使大学生们“对短期社会需求过分迎合,对外语和计算机等级证书的追求远大于对文学的喜爱”[4]。

3.就业压力冲击课程之前的高等教育，大学生们只要能毕业，工作就包分配，就有“铁饭碗”，只不过工作单位有好坏而已，而且，工作单位的好坏又往往与学习成绩紧密相关。

因此，那时的大学生们只需心无旁骛地认真学习就行。

如今的高等教育，不再包工作分配，大学生们毕业时需自谋出路，因此，他们必须边学习边谋划“将来”。

根据相关统计，大学生们就业时与所学专业对口的比例并不高，毕业生们所学的是此一专业，可就业的却是那一行业的现象比比皆是。

这就使得大学生们对所谓的专业及专业课并不会“过于”看重，表现出特别敬畏。

另外，为适应大学生自主就业的新形势，大多数高校的人才培养立足于“厚基础、宽口径、强能力、高素质”，力争把学生培养成有创新性的、复合型的人才，因此，对许多学科的课程体系进行了重构。

突破过去的专业框框和文、理截然分开的传统，增设了大量交叉学科的基础课；大幅度缩减必修课课时，开出了众多的选修课。

就业压力给“中国现代文学”课程所带来的冲击是巨大的，一方面，它直接影响了学生的学习积极性，另一方面，它又使得必修课的课时被挤压———为新增课程让位。

无论是哪一方面，都是对“中国现代文学”课程教学的挑战。

二、“中国现代文学”课程专题式教学模式述要面对“中国现代文学”课程的教学困境，如何突围？窃以为采用专题式教学是一种不错的选择。

所谓专题式教学，即根据课程内容，确立若干专题，通过专题学习的方式，突出课程重点的学习，以点带面，完成课程的教学任务，达成教学目标。

现将其操作要领阐述如下。

1.教学专题的确立立足教学重点，“中国现代文学”课程一般应确立如下14个学习专题：五四文学革命专题、鲁迅专题、郁达夫专题、茅盾专题、巴金专题、老舍专题、沈从文专题、赵树理专题、郭沫若专题、徐志摩专题、戴望舒专题、曹禺专题、其他重要作家概览专题、重要文学事件概览专题。

2.专题式教学的内容构成专题式教学包括两个不可或缺的学习序列。

一个是课堂学习序列，主要是围绕上文所列的14个专题开展学习，掌握课程重点，抱住“西瓜”；一个是学生自学序列，课余时间，学生们要通学课程教材，掌握课堂未学的内容，捡起“芝麻”。

尽管是学生自学，但老师不能当甩手掌柜，要积极指导学生，提高自学效果。

因此，老师必须给学生开出“自学清单”，讲清楚学生在自学时要掌握本课程的哪些重要概念，了解哪些文学事件，搞清哪些基本问题等等。

这两个学习序列是互为补充的。

14个专题所涉及的主要是名家名篇及最重要的文学事件，它们是璀璨斑斓的中国现代文学星空中最明亮的星星与最绚丽的云彩，当然要讲透彻，但以专题的方式来学习，它们恰似一颗颗散在的珍珠，缺乏整体性，使学生难以把握整个中国现代文学的全貌。

而需要学生们自学的课程教材，则具有突出的“文学史”的属性，里面对现代文学各种流派的来龙去脉、对各种文学运动的起起伏伏、对某一时期的文学面貌等等都有较为充实介绍，呈现给学生的是整个中国现代文学的浩瀚星空。

只抓专题学习而无教材的自学，所见的仅是几颗明亮的星星与几朵绚丽的云彩而已；漠视专题青睐全貌，胡子眉毛一把抓，所见的则又是个失去光华的迷雾星空。

唯有两者兼顾，互为补充，方能达成最佳效果。

3.专题式教学的课堂教学组织专题式教学的课堂教学，以培养、提高学生综合能力为宗旨，采用探究式教学方法。

具体而言，全学期的课堂教学分前后两个阶段，第一阶段为教师作专题讲授（最少占1/3学时，但不超过1/2学时），第二阶段为学生作专题讲演。

第一阶段教师作专题讲授，主要有两个目的：一是给学生提供必要的时间，让学生可以充分准备下一阶段在课堂上的专题讲演；二是通过教师的专题讲授，给学生起示范作用，启发学生琢磨专题讲演的规律技巧，培养学生作专题讲演的基本能力。

教师要通过若干专题讲座，让学生学会挖掘文学作品的宏深思想、分析文学作品的艺术特色、解读文学作品的重要人物形象、把握作家的创作风格。

总之，一言以蔽之，要提高学生的审美能力，能自主鉴赏文学作品。

第二阶段学生作专题讲演，要点是：在开课2周内必须确定专题并落实到个人（或小组），确保学生有足够的时间备讲；每周完成一个专题，每周2学时，由学生（或小组）讲演1学时，班级学生课堂讨论与教师点评总结1学时。