“综合性学习” 课堂教学模式研究

“综合性学习”课堂教学模式研究*牛学文（浙江省教育厅教研室，浙江杭州 310012摘要:综合性学习是指在学教目标引导下，学生将教材相关知识和实际问题整合起来，通过自主、合作、探究方式主动获取知识技能，发展综合能力，提高综合素质的活动过程。

基于“综合性学习”的课堂教学模式研究，立足于课改和教学实际，以人本主义等理论为基础，通过行动研究等方法，研究确立了优质课标准，初步构建了达到优质课标准的课堂教学模式，即“一目标二行为三环节四板块”为形式的“综合性学习”课堂教学新模式，并形成了该模式较为系统的实施策略，取得了较为明显实效。

关键词: 综合性学习；课堂教学模式作者简介：牛学文(1965--),男，河南新野人，浙江省教育厅教研室教研员，硕士，中学高级教师，主研方向：初中综合社会科课程与教学。

上个世纪九十年代初，上海、浙江率先进行了义务教育课程改革。

1991年浙江省制定了《义务教育试行教学计划》和《各科教学指导纲要》，规定在初中开设《社会》和《自然科学》两门综合课程，并于1991年进行实验，1993年在全省范围内全面推开。

如今，浙江省的综合社会课程改革已有十多年了，积累了一定经验，也发现了不少问题。

1二十一世纪初，我国基础教育领域又开始了新一轮课程改革。

这次课改的“亮点”之一就是在义务教育阶段开设了《历史与社会》等新的综合课程。

新课程《历史与社会》该如何实施，它与浙江省初中《社会》课堂教学有什么不同。

同时，新课程还提倡“以学生发展为本”的发现学习，倡导自主、合作、探究等新的学习方式，如何“以学生的发展为本”，怎样具体落实自主学习、合作学习、探究学习，这又给我们提出了新的课题。

在这种情况下，我们开展了“综合性学习”课堂教学模式研究，并取得了较好成效。

一、几个相关基本概念的界定（一）综合性学习文献研究发现，综合性学习既是一种课程形态，如日本的“综合学习时间”、我国“综合实践活动”（必修课）等，又是一种学习方式，如语文新课程中的“综合性学习”等。

日本的“综合学习时间”，是一门与各学科（包括社会科）、道德、特别活动并行的综合课程组织形态（或领域），国家只规定综合学习的目标、课时，不规定其具体的内容。

“综合学习时间”主要目标是培养学生自己发现问题、自己学习、自己思考、自己判断、自己解决问题的基本素质和能力；同时，培养学生学会学习、学会思考，积极主动地、创造性地参与解决问题和探究活动的态度，明确自己的社会方向。

2在国内，当前正在推行“综合实践活动”（必修课）与日本的“综合学习时间”（必修课）颇为相似。

它是指在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程，包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等领域，并渗透信息技术教育。

它强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。

*本文为《初中历史与社会“综合性学习”课堂教学模式研究报告》的一部分，该课题报告荣获浙江省第三届基础教育教学成果一等奖。

语文新课程中的“综合性学习”是作为一种学习方式出现的，主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。

这里所说的“综合性学习”，指的是初中综合社会学科的学习方式。

一开始立足于浙教版《社会》，我们是这样界定的：“综合性学习，是指在教师的引导下，学生将教材中的相关知识和他们关心的实际问题以专题的形式统整起来，主动地获取知识并综合应用知识分析和解决问题的过程。

”这在当时是有积极意义的，但随着新课改的推行，我们发现这一定义不够准确、全面。

第一、新课程强调教师要依据课程标准“用教科书教”而不是“教教科书”，就是说要“依标施教”，课程标准既是教师的教学目标也是学生的学习目标，学生的学习是在“学教目标的引导下”而不是在“教师的引导下”进行的；第二、综合课程强调“综合”，但不是每一节都要“以专题的形式”统整起来。

有的课甚至与单科学习没什么区别；第三、学生如何“主动地获取知识并综合应用知识分析和解决问题”？新课程作出了明确答复，那就是自主学习、合作学习、探究学习等。

对这些新理念也应予以体现；第四、新课程特别强调三维目标，所以仅仅把知识和综合能力作为学生“主动获取”的目标显然是不全面的。

第五、综合性学习不仅是初中综合社会学科的学习方式，对其他学科也同样有实用价值。

基于此，我们给综合性学习重新下了定义：“综合性学习，就是在学教目标的引导下，学生将教材相关知识和实际问题整合起来，通过自主、合作、探究方式主动获取知识技能，发展综合能力，提高综合素质的活动过程。

”（二）基于“综合性学习”的教学作为一种课程形态的“综合性学习”的教学，它超越了传统单一学科的界限而按照水平组织的原则，将人类社会的综合性课题和学生关心的问题以单元的形式统整起来，通过学生主体性的、创造性的问题解决过程，有机地将知识与经验、理论与实际、课内与课外、校内与校外结合起来，以提高学生综合解决问题的能力，促进知情意行和谐统一的发展。

它强调从外在的内容形式转化为内在实际的结果，实现从内容到形式、手段到结果的统一。

作为一种学习方式的“综合性学习”的教学，它强调的是这样一种情形：整个教学以给予学生足够的自学时间为前提，以发展学生综合能力、提高学生综合素质为目标，以让学生自主学习、探究学习和合作学习为进程，以教师的支持、服务、导引为方式而开展的教学活动过程。

这种教学活动是一种理想的教学过程，它充分发挥了学生的主体作用。

（三）基于“综合性学习”的课堂教学模式教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。

简单地说，“教学模式是指引导达到特定学习结果的步骤或程序”（M.A.Gunter,T.H.Estes&J.Schwab,1999）。

基于“综合性学习”的课堂教学模式，是作为一种新的教学模式而存在的，它表明综合性学习的教学已形成一种可供操作的基本范型或活动框架。

具体说，“综合性学习”课堂教学模式就是指在一定的学教理论指导下，根据课程标准和学生实际，给出相应的学习目标（内容），引导学生在课堂活动中进行综合性学习的一种教学范式。

二、研究的背景和意义（一）实践背景通过实践研究，我们发现初中社会科教学中主要存在三大问题。

这是开展课堂教学模式深度研究的前提。

1、分科（分段）教学与综合（跨段）教学九十年代初，浙江省率先进行了义务教育课程改革，规定在初中阶段就开设了社会科课程。

由于受传统观念和习惯势力的影响，无论是《社会》教材本身还是学校实施的力度，都有很大的局限。

譬如，初一《社会》教材主要选编了人文地理方面的知识，初二《社会》教材主要选编了中外历史方面的知识，初三《社会》教材主要选编了政治、经济和社会常识方面的内容。

这导致了全省大部分学校普遍实行分科（分段）教学而不是综合（跨段）教学。

其做法往往是：初一社会主要由地理专业毕业的教师按地理学科的教法进行教授；初二社会主要由历史专业毕业的教师按历史学科的教法进行教授；初三社会主要由政治专业毕业的教师按政治学科的教法进行教授。

这从根本上违背了课程的综合意图和培养目标。

为此，1997年，我们提出了“综合教学”的概念，就是提倡社会科老师进行综合教学（承担初一到初三全学段社会学科的教学工作）。

2、“以教为主”与“以学为主”同时，在社会综合学科教学实践的调查中，我们发现老师们“以教为主”而不是“以学为主”的现象比较严重。

具体表现在：有的教师上课“满堂灌”，对知识“一讲到底”，在讲授过程中“自问自答”，根本不顾学生“死活”；有的教师上课“满堂问”，对有关知识“一问到底”或“一问一答”，学生非常被动，或以读（课本）代答、或齐声回答；遇到有人听课，不少教师往往要来一点“假讨论”，毫无效果可言，完全是做给听课老师看的，学生们无所适从。

更为严重的是，相当多的学生不会学习，其主要表现有：①不会阅读。

平时一般不做预习，只有在老师布置预习时才走马观花地看一遍；当堂阅读速度过慢，抓不住要点；看书时也没有查阅工具书的习惯。

②不善问答。

课堂上往往表现为被动地、乏味地听讲，机械地、不假思索地抄板书，很少主动提出问题。

据调查，94%的学生不会在上课时自己提出问题。

回答问题也习惯于“以读代答”，满足于书本上找现成答案，不会利用自己的语言概括学习内容。

③不会复习。

复习就是死记硬背，缺少整体计划和复习方法。

于是，又提出了“综合学习”的概念，目的是淡化老师的主宰作用，突出学生学习的主体性。

3、“教教科书”与“用教科书教”过去，我们一直是以《社会》课本为依据进行课堂教学的。

但新课程实施以来，强调“依标施教”，即根据《历史与社会课程标准》进行课堂教学，教科书是我们用于教学的重要课程资源之一，而不是唯一的“圣经”。

但是，我们在调研中发现，不依标施教的现象非常普遍，而且还相当严重，大家都“照本宣科”，把课本一讲完事，根本不看课标，有的甚至就没有或没见过《历史与社会课程标准》。

为什么这么强调依标施教呢？这是因为，“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据”，一个课程标准可以编写多套教材，我们在教学中所依据的不可能是“多套教材”，只能是唯一的课程标准；另外，在当前学业考试命题中，我们依据的也是课程标准，不可能是哪套教科书。

所以，评价一节课，主要看它是不是符合课程标准的基本要求和精神实质，至于该节课是不是“讲通学透”了教科书，不应是我们关注的。

“用教科书教”，就意味着教学即研究，教师不是“教书匠”，而是“研究者”。

事实上，我们从1999年起就开始抓课题研究，以促进教师的专业成长。

但在调查中发现，不少老师的课题研究与课堂教学是“油水分离”的，一般是白天上课，晚上做课题，既无效果又加重了老师的负担。

根据以上情况，我们提出了“课堂教学课题化、课题研究课堂化”的主张，并把“综合学习”作为一个研究课题来实验，于是就出现了“综合性学习”的概念。

（二）理论基础1、人本主义学教理论人本主义学习理论的重要代表人物是美国当代心理学家罗杰斯。

罗杰斯在学习观上特别强调意义学习，其认为，意义学习“不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。

这种意义学习主要包括四个要素：①学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入的学习活动；②学习是自我发起的，即便推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；③学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度、乃至个性都会发生变化；④学习是由学生自我评价的。

” 3在教学观上，罗杰斯强调“以学生为中心”的教学。