科教融合与大学现代化_西方大学科研体制化的同质性和差异性_周光礼

12200812中国高教研究2013年第01期现代化既是一个历史现象，也是一个理念构架。西方高等教育现代化源于19世纪初的德国大学变革。在这次变革中，科学研究必然与高等教育联系在一起的信念被系统建构出来。在这种理念的指导下，德国大学把科学研究和教学组成一个单一的结构，实现了科教融合。19世纪末，美国高等教育系统创造性地复兴了洪堡科教融合的理念，为科学研究提供了远远超过其他国家的活动空间。德国和美国高等教育系统表现出来的旺盛的生命力，使科教融合这一地方性观念获得了普遍性并在世界各地扩散，成为现代大学的主要制度框架。许多国家都把科学研究与高等教育的联系视为制定教育政策时必须考虑的基本关系［1］226。可见，高等教育现代化就是科学研究进入高等教育系统并体制化的过程。所谓建设现代大学制度就是建立一套支撑“科学研究和教学不可分割的信念”的组织结构。我们感兴趣的问题是：高等教育现代化是一个统一连贯的发展模式吗？高等教育现代化会不会导致大学制度的同质化？为此，本文讨论德美法英四国大学科教体系的演进历程，以揭示西方高等教育现代化的多样性问题。一、科学体制化与高等教育变革西方近代科学史是经验主义科学在西方社会文化和世界观中逐步占据中心地位的历史。经验主义科学作为高深知识的一种形式，具有三个特点：第一，科学知识是以经验观察为基础的，与以纯理性思辨为基础的古典知识形成对照；第二，它是系统化的和适应解释的知识，与实践性的应用知识相对；第三，它是由思想自由的学者们生产的，而不是各种形式的思想和信念的权威体系［1］228。科学体制化是一个社会学概念，特指科学活动在社会组织内部的成长过程和定型程度。科学体制化包括价值的确定、行为规范的形成以及与其他领域中的规范相适应等三个方面［2］。由于近代西方各国科学体

制化程度不一，为科学发展提供的制度空间不同，故世界科学活动的中心依次由发源地意大利移向英国、

法国、德国等更适合其发展的土壤。在这个过程中，有几个标志性的制度创新。最早进行科学建制的是意大利。早在文艺复兴早期，博物学家马西尔·菲辛（MarsileFicin）创建了著名的学术沙龙———佛罗伦萨柏拉图学院。1603年塞西（CesiFredric）王子在罗马创建了从事“真正探究经验科学”的猞猁学院。作为学院的精神领袖，伽利略（GalileiGalileo）将真理的论证方式建立在经验观察和理性说服的基础上，开创了西方科学体制化的先河。猞猁学院的制度化模式为1657年成立的西芒托学院发扬光大，后者成为英国皇家学会和法兰西科学院科学建制的范本。西芒托学院“用事实说话,避开思辨,努力与哲学和形而上学断绝一切联系”的精神和强调“科学为国家利益服务”

的态度对英法科学体制化产生很大影响。1660年成立的英国皇家学会和1666年成立的法兰西科学院都具有实用目的，不同之处在于英国皇家学会是民间机构，法兰西科学院是政府赞助的机构。西蒙·施瓦茨曼认为，当时英国和法国的科学团体起着双重作用：一是为实用的目的服务，使科学活动成为独立的社会活动；二是为受传统大学排斥的科学家提供安身立命之所［1］230。当时的巴黎大学、

牛津大学和剑桥大学是经典

学问的古老中心，充斥着传统文化和哲学，对经验科学持排斥态度。

作为保存和传授高深知识的社会机构，大学与科学产生交集是18世纪以后的事情。中世纪大学只从事教学活动，科学研究在大学中没有存在的基础。虽然中世纪大学也有一些教师出自个人的兴趣爱好进

科教融合与大学现代化———西方大学科研体制化的同质性和差异性周光礼马海泉摘要：科教融合既是西方科学体制化的高级阶段和当代形态，也是西方建立现代大学制度的共同选择。西方大学现代化不是一个统一连贯的发展模式，而是同质异形的现代化。同质异形的现代化具有重要的政策含义：第一，同质化是高等教育现代化中一股不可阻挡的趋势；第二，传统文化在高等教育现代化过程中发挥重要作用；第三，地方性的制度创新具有全球性意义。

关键词：大学现代化；科教融合；高等教育变革；文化传统

１２200812年第12期中国高教研究201301行一些零星的科学研究，但是这种活动并没有制度化，也没有成为人才培养的一种方式。最早的实验科学基本上都产生于传统大学之外，并与传统的大学对立。大学成为科学研究天然场所是洪堡革命性变革的产物。工业革命的兴起，作为高深知识的科学技术大量涌现，高等教育不得不直面科学。正是大学对科学的积极回应，引发了各国高等教育的变革。高等教育广泛的变革始于18世纪的意大利、苏格兰和普鲁士。1714年，意大利的博洛尼亚大学创立了科学研究院。科学研究院创立人是路易吉·费尔迪南多·马尔西利将军。他曾先后在帕多瓦大学和博洛尼亚大学就读，学习自然科学。由于他的辉煌战绩，教皇克雷门特十一世给予他极高地位和荣誉，并为他离开战场回到博洛尼亚城从事科学研究提供便利条件。作为一位学识渊博的将军，他极力支持科学研究的发展，将很多珍贵的书籍、资料、仪器等物品捐赠给博洛尼亚市，并建议大学开设天文系和数学系，讲授自然科学，进行试验，实地观察。马尔西利将军的提议虽然最初遭到大学当局的阻挠，但随着战争的爆发，国家和城市对科研的强大需求促使大学当局接受了科学研究进入大学的提议。在英国大学全面进入“冰河期”的18世纪，苏格兰的大学在办学思路上最先摆脱了牛津剑桥的束缚，把现代自然科学引入大学。1750年代，自然科学在苏格兰的阿伯丁大学确立了地位，苏格兰的格拉斯哥大学和爱丁堡大学成为了主要的医学中心［3］86-87。在洪堡创建柏林大学之前，18世纪普鲁士已经进行了两次高等教育改革运动。改革的核心是：采纳现代哲学和科学，使大学成为进行创造性科学研究的基地。这两次改革运动为19世纪柏林大学的制度创新奠定了思想基础和实践基础。1810年，洪堡创立了“教学与科研相结合”的柏林大学，开创了科教融合大学模式的先河。在这里，科学和高等教育第一次实现了有效的结合，使德国成为世界科学活动和高等教育的中心。19世纪末，柏林大学的科教融合模式为各国所效仿。其中，美国通过对德国模式进行彻底的改革复兴了教学和科学的联系：在研究生院设置科学研究专业，同时进行经典的专业教育［1］232。这种制度创新使美国大学为科学研究提供了远远多于其他国家的活动空间，并最终使美国超越德国，成为新的世界科学活动中心和高等教育中心。由此可见，科教融合既是科学体制化的高级形式和当代形态，也是西方高等教育变革的共同选择。二、新人文主义与德国大学现代化18世纪是西方大学的“冰河期”，法、英、德三国率先酝酿高等教育变革。法国的做法是取消大学，建立单一的“帝国大学”；英国的做法是在牛津、剑桥之外另立新校。德国则是在新人文主义（Neo-

humanism）的指导下，

对高等教育进行了广泛的变

革。

新人文主义是一股复杂的社会思潮，其核心是德国哲学理性精神。新人文主义的代表人物有康德、谢林、施莱尔马赫、费希特、洪堡等。康德认为，人是理性的存在者，理性的形式具有普遍性和必然性，人的一切认识都必然依赖于这样的理性结构。人的职责就是勇敢地使用自己的理性去探究真理。通过探究进行教育才能造就“能把德国文化举到新的高度的有知识和全面发展的人”。谢林、施莱尔马赫、费希特、洪堡等人的思想就来自这种理性精神。谢林对19世纪初德国大学模仿拿破仑“专门化、单科性学校”的做法进行严厉批评，明确提出了新人文主义的大学主张。他在《关于学问研究方法的讲义》中指出，大学知识必须具有整体性，才能让精神从教养的片面性中解放出来；大学的学习应具有非功利性，不能追求科学以外的目标；大学教师应追求真理、创造知识。这些主张为教学科研相结合的大学模式提供了思想基础。施莱尔马赫曾受洪堡之邀参与柏林大学院系设置。他认为，大学的最高境界应该是学者的自由组合和学术研究的自由，大学应该独立于国家。由于哲学院具有“学者自由组合”的特点，故哲学院的重要性要高于满足国家和教会需要的专业学院。所有的教师要把根扎在哲学院，从事纯粹科学的教学和研究。费希特进而认为，思想自由具有至高无上的价值，它应该高于大学之内的一切专业学习的原则。他们的思想为洪堡和普鲁士当局所接受，成为柏林大学立校的基本原则。

把科学研究变成一个大学现象是1810年洪堡在柏林大学开创的。洪堡的大学变革是1806年普法战争失败后，德国进行的社会变革的一个重要组成部分。洪堡在柏林大学的改革除了受新人文主义思潮影响外，还融入了大多数德国知识分子提高社会地位的愿望。德国社会的剧变使神学家在大学中失去领导权，而由新人文主义学者主持。洪堡认为，大学不应该只是接受知识，而应该致力于发现新的知识。要发现新的知识，大学教师必须进行科学研究活动。在洪堡、

费希特等新人文主义学者倡导下，新成立的柏林大学把“教学科研相结合”的思想作为办学理念。这一原则得到普鲁士政府的支持，随后变成了德语国家大学普

１３12200812中国高教研究2013年第01期遍接受的理念。科研导向大学模式的建立使基于学术研究能力任命教授在德国成为一种制度。柏林大学为支撑科教融合进行了一系列的制度创新，这些举措后来成为德国高等教育系统的传统印记。最有名的制度形式有：教学-科研实验室（Teaching-researchlaboratory）和教学-科研研讨班（Teaching-researchseminar）。教学-科研实验室是德国大学的首创，李比希1826年领导和创立的吉森（Giessen）实验室为这种制度的完善做出了突出贡献。这个经典的实验室以实用的方式开始运作，初期的定位是培养药剂师的训练学校。这个教学-实验室因其先进的培养方式吸引了大量的申请者，取得了巨大成功，到1840年，它已经成为国际著名的化学学院。吉森实验室的做法实际上是一种科教融合模式：“教给现有知识的同时贡献新知识”［4］25。在这种制度下，大学实验室成为教授-科学家唯一的组织工具。在实验室内，训练程序得到开发与实施，证明科学能力的专家资格也得以建立。“大学实验室为科学提供了一个文艺复兴时期艺术家画室的相等物，因为它给学徒提供了通过跟随师傅学习实际技能进入科学行会。德国模式的大学实验室成为……学生从实际经验学习科学的语言的地方”［4］27。在教学-实验室的形式中，教授不仅可以与学生共享研究结果，而且可以共享研究的方法和技术,使学生有机会参与研究过程。正如J.T.Merz所赞叹的：“用一句话来说，（德国）大学系统，不仅教授知识，尤其重要的是，它教授研究。”［5］另外一种制度创新是教学-科研研讨班，又称习明纳。在洪堡的柏林大学中，这种以科研为方向的研讨班被视为发现、培育和训练科学才能的重要形式。诺伊曼（FranzNeumann）1834年在柯尼斯堡建立的数学-物理研讨班为这种制度提供了一个操作性框架。在19世纪初期，德国物理教学主要以讲演教科书为基础。在诺伊曼的数学-物理研讨班，教学必须包括用数量表示技术的实习、集体讨论问题和革新仪表的设计等。在柯尼斯堡的研讨班，学生围绕诺伊曼指定的家庭作业问题进行独创性的调查研究，学生每周有一次集会，在教授的领导下对这些问题进行圆桌讨论，然后回到教授的“教学实验室”重新集合。在这里学生进行测量练习，有时利用他们自己设计的仪表，然后在下周回到圆桌讨论［4］28。李比希实验室和诺伊曼研讨班是德国科教融合的经典案例和有影响的模式，德国高等教育系统中最富特色的讲座制就源于此。自19世纪开始，这种实验室和研讨班遍布德国大学系统，成为实现教学和科研联系的强有力的基层单位。学生被吸引到这些单位，