区域地理的复习课教学反思

课型：区域地理的复习课

授课方式：讲授

开始上课教师在屏幕上投出“读图识记”的要求。

教师领着学生看着地图册，从纬度位置、海陆位置、地形特征与

河流、气候四个方面开始讲解，从上课到下课，老师一直不停地讲，

领着学生一点点地落实零散的知识，从教师讲解的内容来看，没有延伸，没有挖掘，就是把初中地理在高中课堂上又讲了一遍，不同的是

把初中的地理两节课的内容压缩在一节课完成，增大容量的课堂教学就是高效率的课堂教学吗？期间有这样几个环节引起了我的思考。

问题一：教师在讲解重要的地理位置时，让学生找到“克拉地峡”。教师说，该位置对东南亚越来越重要，因为正在修建克拉运河。

反思：为什么越来越重要，这应该是一个很有探讨价值的问题，

它的重要性恐怕不仅仅是对东南亚；这是很容易引起学生兴趣的关注点，老师没有抓住，如果是因为课堂容量太大，那么哪些该删减，哪

些该延伸是否引起教师的注意？即使课堂无法延伸，是否可以作为一个思考题留给学生，让学生去分析？

问题二：教师在黑板上画出横断山的版图，把结论直接呈现给学

生：东南亚的河流和山脉是我国地形、河流的延伸。

反思：能否换一种方式，给学生提出问题。“找出东南亚的主要河流，分析与我国西南地区水系有何关系？”

问题三：老师领着学生看图，把河流、发源地、流经国家、注入

海洋找出来，然后把填写好的表格直接打在了屏幕上。

反思：能否换一种方式，先把空表达出来，让学生通过自己独立

的读图，把相关内容填写上去。

以上三个问题，看似只是设问的不同，其实是教学方式的不同，

背后隐藏的是教学理念的不同，是师生角色的转变。教师所讲的这节课，主角就是教师。按后面的反思去教，则是学生在教师的引导下的

自学，学生是主角。

本节课学生在教师的引导下亦步亦趋完成填空式的回答。课堂是完全预设好的，执行得没有丝毫偏差。对于这样一堂课，我产生以下

的疑问：学生是否知道如何复习区域地理？这堂课只是把初中地理又

上了一遍，对于高二的学生而言有没有新鲜感？高中地理的知识和现

有的学生的思维水平对区域地理的学习有多大的帮助？这节课的内

容有多少不需要教师去讲，知识是学生已知的或自己复习就可以恢复记忆？本节课的设计中，是否有能激发学生兴趣和思维的问题？这一区域的难点是什么，学生能否发现并得到解决？如果教师在备课时没

有思考这些问题，并试图解决这些问题，就不可能上出高效率的课。

而这些疑问的核心就是“学生”。

课后，围绕这节课进行研讨时，授课老师说，因为要赶进度，课

堂容量大，没有时间让学生活动，许多知识的落实要放到课下。这又

是常见的一种现象，学生活动只是课堂的点缀，是可有可无的东西，

是表演给外人看的东西。以完成教学任务为目标，不关注学生的感受，不关注学生学得如何，依靠课后强化训练和重复操练加以巩固。为什么学生的学业负担沉重，由此可见一斑。

这样的课堂为什么是低效的？首先，教师不了解学生掌握的情

况，讲课没有选择性，学生面对教师的满堂灌，没有兴奋点，很快就

变得消沉、懈怠。其次，学生没有表达自己见解、疑问的机会，甚至

连回顾教师讲解内容的机会都没有。第三，学生的难点在哪里，思维

的误区在那里，教师也无从知晓，但凭经验是有偏差的，对教师而言，了解学生的思维过程非常重要，无论是正确的还是错误的思维都是有价值的，有时错误的思维更有价值。

课堂的主人是教师还是学生，这是一个重要的教学理念。学生会的教师不讲，学生能讲的教师不讲，学生合作能解决的教师不独立解决，这就是课堂角色的转换。由教师独霸课堂到学生能有充分的表达、思考的机会，这样的课堂能体现学生的主体性，由于学生能成为课堂的主人，他就会关注课堂上的教学内容，同时角色的不断转变，也能

够引起其他学生的关注，学生习惯于教师的讲解，往往缺乏新鲜感，

但是如果换成学生的表达、陈述和分析，这就容易引起学生的共鸣，

如果学生分析得精彩，他能赢得同学的喝彩，无论对学生本人还是同学都具有激励的作用；如果他分析得有错误，教师也能有的放矢地去纠正和讲解。这就是效益。

激发学生的兴奋点，吸引学生的关注，学生获得学习成就感，也

就培养了自信和学习的兴趣——三维目标得以和谐达成，所以关注学生是提高教学有效性的关键。

教学有没有效益，并不是指教师有没有完成教学任务，讲得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。如果学生不想学或学了没有收获，即使教师教的辛苦也是无效教学。同样，如果学生

学得很辛苦，但是没有得到应有发展，也是无效或低效的教学。

纵观现在的课堂教学，我认为普遍存在以下的问题：

1、教师讲得多学生活动少。教师在课堂上的讲解几乎占据整个

课堂，教师都以讲得好为最大的满足，不关注学生的感受，试想，一

天7节课，每位老师都如此灌输，让我们的学生情何以堪，如何始终

保持高度的注意力，保持愉快的心情去学习，这样的状态如何谈“效率”？学习许多时候是辛苦的，但是不是了无生趣的，不是厌倦和松

懈的，身体有疲惫，但是精神是愉快的，内心是充实的。学生课堂学

习的状态的确是不容乐观，我曾经做过一项学生学习状态的调查（被

调查学生1768人，高一年级），其中在“课堂上的学习专注程度”

一题中回答“认真”的只占22%，“偶尔开小差”的67%，“经常注意力不集中”的9.7%；在“课堂上你的思维状态”一题中回答“总

是积极思考老师提出的问题”的55.9%，“偶尔思考”的36%，“只是听，很少去思考”的7%。这样的结果应该说“课堂教学是低效的”。

2、平铺直叙多，创设情境少。教学导入无悬念，无疑惑，简单

直接，不注重教学情境的创设，也很少关注新课程所需知识的衔接，

不能很好地激发学生的学习的欲望和兴趣。

3、预设问题多，能激发学生思维的生成性问题少。教师在教学

中虽然关注了师生互动，但往往以预设的教学问题把学生纳入自己事

先搭好的教学框架。要不就是师生探讨的问题过于简单，要么就是事实性问题，学生阅读就可以找到答案。要么是用“是”“不是”来提问。几乎没有激发学生思维的问题，这就影响学生思维的广度和深度。

4、资料堆积多，深入挖掘少。要激发学生思维，要拓展学生视

野，就要给学生提供教材以外的材料，尤其是来源于生活或社会的素材，提出有深度或值得探究的问题。现在的课堂教学许多教师已经能

有有意识地提供了材料，但许多教师却不甚明白其用途，不能深刻挖掘材料，处理不彻底，只是蜻蜓点水，一闪而过，课堂上大量材料的

堆积让学生眼花缭乱。

到底什么样的课堂教学是有效（高效）的？余文森教授认为：“课

堂教学的有效性特征很多，但是最核心的一点就是看学生是否愿意

学，主动学以及怎样学，会不会学。”通过对众多课堂教学的观察我

非常赞同余教授的观点。我认为有几种行为对有效教学是很关键的。

1、目标明确，授课清晰。在现实的课堂教学中，大多数教师是

不向学生展示学习目标的，学生在听课中全凭教师的讲解来判断重

点，这不利于学生主动性的发挥。清晰地授课是教师们最为看重的特质，也是评价教师的关键性行为。清晰授课不仅仅是教师使“要点易

于理解，清晰解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解，口齿清楚

不含糊”，这其中有几个环节是必不可少的。让学生知道一个单元或

一节的内容重点是什么，会以什么方式呈现，有什么意义；要弄清学

生是否掌握与新知识相关的旧知识；要知道学生的能力水平，教学适应学生当前水平或略高于当前水平。

2、多样化的教学。多样地或灵活地呈现课时内容。学生注意力

维持的时间是有限的，只有多样化的教学方式才能把学生的注意力维

持在课堂学习中，注意力的维持是有效教学的保障。

丰富教学的最有效的方法之一就是“提问”。任何教育教学涉及

的事情不是解决问题就是准备解决问题，如果跳过问题解释的阶段，

直接把事实和方法传给学生，却不给学生提问和自己探讨的机会，学生或许能记住所教的东西，但却不能充分理解也不会实际应用。我们提倡“问题解决”的课堂模式，或称为“问题导学式”的教学方式，

这种教学方式强调以“问题”为中心，通过提供情境、设计复杂、具

有挑战性或开放性的问题引导学生参与、探究、思考，通过解决一系

列的问题来进行学习。当然这类课型也容易出现一些问题，有些教师在引导学生探索知识的过程中往往是只有疑问，无论难易，甚至是一些毫无探索价值的问题都让学生去“探索”；在探索的过程中，没有

具体的要求、提示和指导，学生喜欢怎样就怎样，一旦发现时间很多

就让学生充分探索；一旦时间不够，就匆匆走过场，往往是学生还没

有进入状态，探索就已终止。

3、任务导向。把一节课时间进行功能划分。一节课，教师用来

预设性讲授多少时间，学生自主学习多少时间，训练用多少时间，回

答学生的疑问多少时间。很显然，教师用于讲授特定课题的时间越多，学生自主学习的时间就越少，学生的学习就越容易感到疲惫和无趣，

而且长此以往，还容易让学生养成依赖的心理，懒得动手、懒得动脑、懒得思考和争论，只要等着老师讲就可以，这种教育培养的人不可能有多少创造性，我想这也正是这次课改的原因之一。

4、引导学生进入学习过程。把课堂还给学生，从表面上看，就

是把时间还给学生，从本质上看，是留给学生思考、探究、表达得空间。在有限的４５分钟的课堂教学中，教师虽然讲得少了，但是课下

下得功夫更大了：通过情境创设、资料的提供，明确地任务，以及及

时地反馈和检查，让学生有效利用课堂的每一分钟。

把课堂还给学生才能让课堂充满活力，才能激发学生的学习热

情，感受学习的乐趣，才可能有高效的课堂教学。

在我所教的高二文科班中，有一位男生，对哲学、历史、政治非常的爱好，还颇有研究，在讲区域地理时，我给他布置了一个

任务，用15分钟的时间，给同学们讲解一下“朝鲜半岛问题”，给

他两天的准备时间，结果他做了20多张的ppt文件，用了30分钟的时间从地理、历史、政治的角度给同学们作了一次精彩的演讲，当讲

课结束的时候，全体同学情不自禁给了他最热烈的掌声和啧啧称赞。

这种尝试对我启发很大，于是我把各大洲的概述分给不同的学生，有的学生没有得到课题，就主动要求讲国家。学生的视野很宽，也不受

课标的限制，认为什么重要，对什么有兴趣，就讲什么，而且都作了

精心的准备，他们利用地图、卫星图片、文字资料、电影等各种资料，给同学们上了一次又一次的文化大餐，这已不单纯是地理课了，学生的讲课是没有什么课程标准的，但是教师不能不想到课程标准，为了抓好落实，我采取的方式是每一个区学生讲一节，我来讲一节或两节，同时还配发了学案。授课的学生课后写了收获和感慨，他们的文章被选登在我们的校报上，在这里选择几段学生的感言：

“无论老师平时再怎样亲切，总给学生一种居高临下之感，这不是老师的问题，而是教育的问题。（扯远了）学生则不会这样。学生之间的地位是平等的，学生在上面讲课，授课者与听课者是在一种平

等的氛围中进行交流。（或者大家认为），有利于听课者接受知识。”

“讲课本身对授课者而言就是一种知识的巩固，复习。有利于授课者自己知识的落实。如今，学生的学识已经呈现爆炸性增长。也许，从某些程度上，学生的某些方面的课外知识有时确实多于一般老师，

让学生讲课，可以让学生分享此类知识，老师的眼界也会得到开阔，

达到老师、学生的双赢。因此，从这几个方面来看，这种讲课方式对

知识的掌握是十分有用的。”

“非常喜欢这样的方式，既锻炼了讲课的同学，也提高了同学们上课的积极性，再加上老师的补充，可以在2节课内很好地完成一个区域的内容，效率比较高。”

“当得知要向同学们讲解非洲时，脑中闪过的首先是一丝紧张，

但随即便是自信，一种希望将自己所了解的知识同更多人分享的自

信。我认为，我班同学的优势在于掌握较多课外知识，尤其是有在众

人前进行表达的愿望和能力。它本质上是个性的张扬，甚至是一种“攀比”（这样的攀比当然是越多越好），基础是个人知识能力，前提是

同学之间的互相了解、欣赏与鼓励，影响是一连串的连锁反应——激

起更多同学学习的热情。正是这些因素促使我进入下一步的思考。”

这种教学方式激发了全班学习地理的兴趣，形成了敢于和积极发表见解，善于发现问题并一追到底对问题决不含糊的一种学习风气，

而且敢于向教师挑战。对教材的学习和题目的训练，许多学生都跑到

了教师的前头，学生的学习态度上这个班的课我从来不敢掉以轻心，

总是做好充分准备，力求经常有创新，力求给学生提供有挑战性问题，否则学生就得不到满足。这就是教学相长。学生的这种学习品质和学习的热情就是教学有效性的最好体现，因为有效的教学不是完成了教学任务，也不是学生学会了知识，而是“知识与技能、过程与方法、

情感态度价值观”的协调发展。

长期把课堂还给学生的教学，才会有充满生命活力的课堂，课堂充满勃勃生机，学生感受学习之乐趣，成长之幸福，这就是成功的课堂，这就是高效的课堂教学。