山师课程与教学论期末知识点(可直接背诵)

一、简述课程的三种表现形式及其之间的关系。

1、课程计划

课程计划是根据一定教育目的和培养目标，由国家教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程计划规定了学科设置（中心问题）、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排。

课程计划体现了国家对学校的统一要求，是编写各科课程标准和教材的主要依据，是学校管理者和教师进行教学工作的依据。

2、课程标准

课程标准是国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件，规定了某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议。

课程标准主要反映某一学科的教学目的、任务，教材内容的范围、深度和结构，教学进度以及教学方法上的基本要求，是教师进行教学的直接依据。

课程标准的结构：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录

3、教材

教材是教师和学生据以进行教学活动的材料。包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听教材。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，这两者简称为教材。

教科书又称课本，它是依据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学用书。

二、简述泰勒原理的主要内容，并对泰勒原理进行评价。

第一，学校应该试图达到什么教育目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？

第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第四，我们如何确定这些目标正在得到实现？

泰勒——《课程与教学的基本原理》——这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划——构成著名的“泰勒原理”。

优点：

1、“泰勒原理”为人们研究课程，进行课程开发提供了一个普遍适用的模式，为人们进行课程开发指出了一条明路，让我们可以按照这简洁明了的四个步骤进行课程开发。

2、“泰勒原理”也为人们进行课程开发理论研究提供了一个基础，使人们能在“泰勒原理”的基础上不断的改进，例如：斯滕豪斯在对目标模式的课程理论进行分析批判的基础上，提出了过程模式的课程理论。英国著名课程理论家劳顿针对目标模式的弊端，提出了“文化分析”理论，被称为情景模式。

缺点：

“泰勒原理”倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这种预设的、决定主义的课程模式弊端是显而易见的。

1、它遏制课程开发中的创造性

2、忽视不同学校实践的特殊性

3、教师在课程开发中的主体性、创造性得不到应有的尊重

4、学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑

5、工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。

三、简述课程与教学的关系。

课程和教学与其说是两件事，不如说是一件事的两个方面，从来也不可能完全割裂开来。课程总是在特定的教学中实现，教学总是以特定的课程为基础进行。课程是指教什么的问题，教学解决怎么教的问题。课程和教学互相依存，离开了教的内容，怎么教就无从发生；离开了教的形式，教什么就完全落空。同时，教什么一定会影响到怎么教，怎么教也必然制约着教什么。

书上的三种观点：

1、大教学观：苏联学者主张把课程作为教学内容，课程理论作为教学理论的一部分。

2、大课程观：把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课程理论的范畴之内。

3、整合观：课程与教学具有内在的连续性和整体性，是不可分割的。

四、布鲁纳领导的学科结构运动述评。（背景、内容、特点、评价）

背景：

1、社会背景：二战以后，现代科技发展突飞猛进。美国国会于1958年颁布了《国防教育法》，引领了二战后第一次课程改革的浪潮。美国强调“英才教育”，力求课程内容现代化，加强数学、自然科学、现代外国语的教学，展开了以自然科学学科为中心的课程改革运动。1959年，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议主席心理学家布鲁纳做了题为《教育过程》的总结发言，提出了结构主义课程，成为这次课程改革的指导思想。

2、理论背景：皮亚杰的儿童智力结构发展说：

感觉运算智力阶段0—2、前运算智力阶段2—7、具体运算智力阶段7—12、形式运算智力阶段12—15

内容：

基本观点：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，即要求学生掌握每一门学科的基本概念、原理及定律。

1、关于教学任务

布鲁纳认为，教学的任务就是要使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。教师的任务除了尽可能使学生牢固地掌握学科内容之外，还应该尽可能使学生在结束正规的学校教育以后能够独立地向前迈进。

2、关于教学过程

布鲁纳认为，儿童智力的发展可以分为3个阶段：

（1）前运算阶段：儿童主要是依靠动作对付外部世界，缺乏逻辑思维能力，行动调节主要依赖于直观。（2）具体运算阶段：儿童开始借助经验的意向解决问题，开始产生逻辑思维，但仍离不开具体事物的形象支持，其心理运算还处于低级阶段。

（3）形式运算阶段：儿童有能力对某些具体观念加以形式化的或公式化的表达，但其心理运算能力还比较薄弱。特别是知识的贫乏束缚住他们思维能力的发展，扩大知识范围，提高知识水平，有利于智力发展。

3、关于教学方法

布鲁纳认为要想顺利学习某一学科的基本观念，不但要掌握该学科的基本原理，还要培良好的学习态度，而完成这种教学任务的方法则是“发现”。“发现法”不是去学习死的知识，而是发现学科的基本结构，其实质是帮助学习者形成良好的认知结构，其目的是要求学生“学会学习”，以培养能力，发展智力。

特点：

布鲁纳的结构主义教学观和发现法教学模式是其教学思想的核心。他强调了教学和学习的结果就是形成认知结构，最终的教学目标是促进学生对学科结构的一般理解，实现知识结构与认知结构的统一。

1、强调学生掌握知识的基本概念、基本原理的重要性。

2、强调发展学生智力、重视逻辑思维和独立获得知识的能力

3、强调改革教学方法。

优势：

1、教授学科的基本原理有利于学生理解学科的具体内容。

2、有助于学习内容的记忆和回忆以及学生良好的认知结构的形成。

3、领会学科的基本原理和观念有利于知识的迁移。

局限性：

任何理论都不可能是完美的，学科结构主义理论也存在缺点：

1、布鲁纳认为任何学科都可以用某种正确的方式交给任何年龄的任何儿童，这其实不可能，因为知识可以不断增容而人的精力是有限的。

2、他夸大了学科结构的普遍性，并非任何学科都有严谨的基本结构，学科结构没有客观尺度，这给课程和教学设计带来了难处。

3、发现法教学也夸大了学生的学习能力，而且其适用范围也非常有限，只有少数学生能够发现学习，并且太耗时，不利于短时间内系统地学习知识。

总之，布鲁纳的学科结构主义理论有利于教师在教学中指导学生有效地发现学习，形成完善的认知结构。理解学科结构主义理论对于编写教材、设计螺旋式课程、引导课堂教学实践和学生有效学习有重要的参考价值。