二语习得中的语法教学

二语习得中的语法教学
1.引言
自20 世纪70 年代交际教学法产生以来，外语学习中传统的语法教学备受冷落。

许多二语习得研究者认为此种教学收效甚微，反而会阻碍外语学习的进程。

其中领军人物为美国著名的语言学家Krashen 。

根据他提出的监控模式，认为有意识学习语言与无意识习得语言是有区别的，有意识学到的内容无法转变成无意识的能力。

语言应该通过接触语料而自然习得，而不应该通过正式学习学得。

正式的语法课只能使学生获得陈述性知识，而不能培养学生正确使用语法形式的过程性能力。

我国的外语教学中也存在相同的问题。

一方面，培养学生外语交际能力已经成为各个层次外语教学的重点，逐步取代了传统的语法课程。

另一方面，在现行考试体系的压力下，教师们在课堂教学时往往又会插针见缝地给学生补充语法知识，其结果通常是事倍功半。

然而，近年来，随着二语习得研究的不断深入，学者们对语法教学在二语习得中的作用进行了重新认真的考量。

在认同其在二语习得中的重要地位的前提下，研究者们发现虽然语言习得顺序改变不了，但是语法教学可以加速某些结构的掌握。

再者，交际教学法强调意义的交流，忽视语法的形式，教学效果不明显。

语法教学不仅对提高外语学习者使用外语的准确性有着积极的促
进作用，而且能加强习得，从而提高二语水平。

这些研究结果不仅为语法教学注入新的活力，还重新激发了学者们研究语法教学的兴趣，赋予语法教学新的生命。

2.语法教学作用的再认识就语法教学在语言学习中的作用，部分学者均采用辨证的观点，即在肯定语法教学必要性的同时，也质疑传统的语法教学方法。

近些年来语言学研究成果已经证明仅仅是掌握某一特定的语法结构并不能使学习者掌握全部的语法结构，更不能自然地发展起他们的语言能力。

传统语法教学把语言本身看成一个学习目标，其理论假设是学习者通过对语法结构反复和有意识的实践会自然地发展起他们的语言能力。

通常情况下，教师将各种语法结构以显性的方式介绍给学生，即在毫无上下文背景的情况下讲授语法结构来实现。

即使是支持显性语法教学的研究者也认为这种陈述加练习的显性语法教学不会直接转化成隐性的语言知识。

N.Ellis （2002）也同样认为，语言学习从最终意义上来看应该是隐性的，其中包括“语言形式和语言作用的匹配及其内在规律的缓慢习得。

这一技能需要通过大量反复的练习才能掌握，练习本身不是靠提供一些规律就可以取代的”。

当然，肯定上述观点并不意味着否定语法教学的价值。

相反，这不仅肯定了语法教学在二语习得中的必要性，而且映射出语法教学的长期性、系统性和有效性。

在教学过程中，教师应该为学生创造各种机会，让他们识别、加工、处理并使用语言的
各种形式，从而提高在交际过程中的准确性。

毋庸置疑的是，当学习者在语言交际过程中，再次使用通过正规语法学习而学到的语言形式时，他们对这些形式的记忆就会加深，而且在输出语言过程使用相关语法知识点的准确性也明显提高。

之后，N.Ellis （2002）提出，范围广泛且时间持久的语法教学有利于语言习得，提高内在语言能力。

同时，语法教学也可以保证和促进较为困难的语言形式的使用准确率。

因此，他建议在任务型交际语言教学中适当插入语法知识的讲授，以达到语言形式和意义的统一。

3.语法教学模式传统的语法教学模式是教师将各种语法结构以显性的方式介绍给学生，仅仅把语言作为学习目标。

虽有大量证据证明传统的语法教学模式能提高学习者的语言测试成绩，但没有足够的证据证明这种教学方法能提高学习者在语言交际中自如运用语言的能力。

因此，在过去的十多年中，许多语言学家以发展语言交际能力为外语学习的根本目的，就语法教学与语言交流融合在一起的方法进行了大量的尝试，以期达到使用语言形式的准确度和表达语言意义的统一。

目前比较流行且实用的语法教学模式有以下几种。

3.1任务型教学“任务型教学”的宗旨是：语言教学不是从语法或词汇出发，而是围绕任务的完成进行组织。

这类任务可以提高语言学习者对语言形式的注意，因为学习者注意到了目标结构; 它们同时又是交际性的，因为学习者置身于以意义
为主的语言交流中Ellis （2003）将这些任务定义为：
（1）基于结构的语言输出任务，（2）理解任务，（3）提高意识任务。

“基于结构的语言输出任务”是指使用指定的目标语形式来完成某些交际任务。

任务材料本身并非语法材料的堆砌，但要求学习者必须使用特定的目标语形式来完成交际任务;Ellis （1995）认为“理解任务”是指学习者必须注意并理解周密计划好的输入中的目标形式，它们往往包括一些要求学习者必须作出反应的任务刺激。

前两种任务类型均主张在交流中明确引入语法结构，而“提高意识任务”则要求学习者互相讨论目标语法结构，因此语法形式成为讨论的内容。

这类任务往往事先提供一些目标语结构的例子，然后要求学习者使用结构，并从中总结出使用规则。

研究证明，基于结构的任务型教学更适合于某些规则较少的语法知识点。

以交流意义为主的任务型教学在处理一些难懂的、涉及较多规则的语法知识点时显得更为有效（Ellis 2003）。

与简单任务相比，复杂任务更能引起学习者对语言输入和输出的重视。

因此，将语法结构作为明确或潜在学习内容的任务型教学有助于学习者增强对目标语结构的注意，但仍有待进一步的研究。

3.2合作输出任务促进语言输出的较为常用的方法是完成有侧重点的交流任务，即“合作输出任务”。

在完成任务的过程中，学习者被迫准确地输出语言（Ellis 1997 ，2003）。

另一个方法是合作完成某一特定的语言输出任务。

例如，合作
听写就是一种合作输出任务。

老师将一篇文章读两遍，然后要
求学
习者分成小组尽可能准确地复述文章。

研究结果表明：合作听写不仅促进了外语交流，而且提高了目标语形式的使用准确性。

在合作输出目标语时，学习者会注意到他们语言知识存在缺陷，随后他们会通过合作找到解决问题的方法。

3.3文本加强近年来，许多研究试图发现文本加强对语言学习者注意语法形式的作用。

所谓“文本加强”，也就是通过版面的粗体、斜体、下划线或大写来强调输入语的某些特征。

这些操作在感官上凸现了目标语结构，因此使它们更容易被注意。

文本加强的另一种做法便是在语言输入时提供大量的目标语结构，即目标语结构输入流。

该理论认为加强文本的结构有利于学习者注意目标结构和发展语言能力。

然而，众多的相关研究显示，通过对文本的加强，可以促使语言学习者有意识地注意到语法形式，但并不足以使其被习得。

因此，“注意”是语言习得的一个条件，但不是唯一的条件。

学习者要想有效地学习语法，必须“将语言的建构形式构建到他们的工作假设中去”。

这只有通过学习者持久地接触、注意并使用目标语形式才能得以实现。

3.4加工教学法
所谓“加工教学法”，即以交际为目的进行语法教学，对输入语言进行加工，可以使形式与功能达到有机的统一。

根据
这一模式，学习者首先接触语言形式，知道其功能，即对这些语言形式进行显性处理，然后设计一系列有针对性的输入语言活动，其目的是帮助学习者理解这些语言结构形式。

这些活动有助于学习者把输入语言的形式和意义结合起来，实现了对语法的加工过程。

此种教学模式有利于发展目标语的理解能力，其有效性还取决于所教授语法形式的特征及其所涉及的技能。

3.5基于话语的语法教学方法“基于话语的语法教学方法”主张目标语形式的教学应广泛使用纯正和简化的话语，包括语料分析，以向学习者提供大量有上下文背景的目标语结构的使用例证，促使他们更好地将语言形式与语言意义联系起来。

该方法包含双重含义：一方面建议运用语篇分析方法，从宏观层面将目标语结构与整个文本相结合，比如：通过比较口语与书面语中英语语法的不同，进行语料分析; 另一方面也可以采用微观描述的方法详细说明目标语结构的作用，比如：以句子为基础的语法教学。

事实上，语法教学需要自上而下与自下而上两种教学方法的结合。

与此同时，教师应当坚持进行二语习得中语法难点教学。

这是由于在二语写作中，即便接受了很好教育的学习者也会受自己文化的修辞和语言习惯影响。

传统的语法教学往往与写作分开，这不仅会出现重复教授的现象，还会破坏二语习得的系统性。

因此，写作教学应包含语法、词汇和修辞教学。

此外，尽管诸如时态、被动态等较难的语言形式确实需要明确的教授，但这些形式“不能与句法结构和实际使用相分
离”。

因此，当今的语法教学强调在广泛的语言输入与对目标语形式的注重中习得语法知识。

4.结论
综上所述，我们不难看出，关于外语学习中语法教学的作用及方法已经开展了大量的研究。

研究本身综合了语言教学和语言习得的诸多领域，大量的实证研究不约而同地表明：语法教学是提高外语学习者准确而有效地使用目标语能力的不可或缺的条件之一。

然而，我们不难发现，在外语学习过程中，有多方因素在影响和制约着语法教学的开展和实施。

值得一提的是，传统的以单一以语言结构为基础的语法教学法有逐渐被新的教学方法所取代的趋势。

新的方法并没有对目标语形式及其使用规则进行明确的讨论，而是注重在大量的语言交际活动中提出语言形式，强调帮助学习者将语言形式与意义联系起来，以达到领会和掌握语言形式的目的。