剖析教师身份认同转变

剖析教师身份认同转变作者：韦杏雨来源：《新课程研究·教师教育》2009年第05期编者按：教师的身份认同，就是作为“人”的教师和作为“教师”的人的统一，也就是社会自我与个体自我的有机结合。

它既在社会性层面上涵盖了社会或他人对教师的角色期待与规范，更在个体性层面上包容了每一个教师作为独特的生命个体对自身的批判反思与价值定位，是教师个体自我不断自主建构的过程。

专业自主和身份认同是教师专业发展境界的提升和内化。

只有在对自己身份高度认同的状态下，教师才能清晰地认识到自己的角色和使命，并为之不断努力，积极实现自身与外界要求的动态平衡。

《剖析教师身份认同转变——对一位中学英语教师的个案研究》一文的作者，从一个具有典型性的普通教师专业成长的过程着手，展现了教师完整的身份认同和转化对自身专业成长所发挥的积极作用，并对教师身份认同从完整转变为分裂的根源以及教师身份认同和转变的根本途径提出了自己的观点。

这种实证性的调查研究，对于其他教师深入思考“教师身份认同和转化”问题，提高自己的专业自主意识和能力，具有积极的借鉴意义和价值，值得肯定和提倡。

摘要本文通过对一位中学英语教师的个案研究，揭示了优秀教学源于教师完整的身份认同，指出促使教师身份认同从完整转变为分裂的根源是机构压力。

教师不得不为了应试而教及教师缺乏改变现状的勇气，提出教师身份认同转变即恢复完整教师身份认同的根本途径在于减轻教学压力及教师拥有主观改变的意愿。

关键词英语教师身份认同转变一、引言人的心灵是优秀教学的源泉。

然而，如今我国对教师的评价还是以学生的成绩为导向，更多地关注学生的学业成绩、品德评价或停留在升学率、分数上，致使教学沦为强化知识片段等枯燥乏味的活动，越来越多的教师失去了教学之心(the heart to teach)。

许多教师勉强维持着应付日常教学工作所需的心理和情感能量，身心疲惫。

不能与学生面对面、心对心地进行课堂上的互动，不能与学生的内心世界及自己的内心相联系，从而迷失在对新的职业身份认同的寻觅中。

为了揭示导致此类教师身份认同转变的根源及提供良好的转变途径，笔者选择一位中学英语教师作为个案进行了相关研究。

二、相关理论背景1教师身份认同。

Palmer认为身份认同是一种发展的联系。

是由基因组成、个人经历、成长的文化环境和社会因素等组成的结合体，而教师身份认同是由其所教的科目、学生和教师本人所构成的统一的整体。

教师身份认同也被认为是由教学的技术层面(包括课堂教学管理，学科知识和学生测试结果)和教师个人经历与社会、文化和教育机构环境相互作用的结果。

这表明教师身份认同是由自我身份认同(personal identity)以及受社会、文化和教育机构等影响的职业身份认同(professionalidentity)相结合的整体。

然而，教师的个人身份与职业身份经常相互碰撞，教师能否合理地处理个人身份与职业身份的关系将直接影响到其教学的有效性。

Samuel 和Stephens认为教师的这两种身份不能分割，而应完美地交织在他们的日常工作中。

优秀教师既能满足其个人身份又能满足其职业身份。

因此，自我身份认同与职业身份认同的格格不入。

会导致个体教师内部矛盾丛生，从而影响教师个人生活与工作的和谐，摧毁教师源自心灵的教学，最终沦为不用心的或失去心灵的教师。

2教师身份认同的转变。

认同是一个动态的过程，它不是一个固定的或单一的实体。

教师身份认同的发展也是一个持续的、动态的过程。

在一个不断变化的环境中，教师的角色和认同会受到各种挑战与影响。

环境因素和个人因素对教师职业身份认同的形成和发展有重大影响。

学生、同事、所在机构、所处的特定社会、历史条件都会影响教师身份认同的构建和重构。

因此，随着教师个体本身的发展以及在教师与外界的互动，教师身份认同在不断变化、重构。

教师身份认同经历着从过去、现在和将来身份认同的转变。

教师的身份认同不仅是对“过去我是谁”问题的回答，而且还是对“此刻我是谁”和“我想成为谁”问题的回答。

三、个案研究1研究对象。

本文研究的对象为浙江师范大学2006级教育硕士班的王欣老师。

她自1998年本科毕业以后，就到浙江省衢州市一普通中学教英语，四年后调到金华市某中学任教至今，并于2006年考上了浙江师范大学的教育硕士。

2007年下半年，笔者参与旁听王欣学习的《课程与外语教师发展》这门课程，录制了这门课的所有课堂情况。

对王欣的好奇源于她的一次课堂报告：从乐于教学向厌恶教学、不会教学的突变。

促使笔者设法找出其背后的原因。

2数据收集。

本研究所采用的数据主要源自教育硕士《课程与外语教师发展》的课堂录音，涉及王欣在课堂上所做的关于自己多年来在英语教学历程中困惑与反思的报告(presentation)。

此外，针对笔者对王欣课堂报告所产生的疑惑，笔者又对她进行了电话采访，并对仍存在的一些不解给她发了Email，有四个问题要求她回答，因此数据还包括王欣发回的Email。

3数据分析。

从数据当中发现主题思想的方法是现象学的分析方法。

因此，笔者把该方法用于分析过程。

通过对相关数据的整理、归类，得出王欣在9年的教学生涯中，她的角色发生了转变：从对自己教学充满信心、拥有满足感的教师到对教学充满困惑与怀疑的教师的转变。

四、结果及分析1完整的教师身份认同。

教师表面上教的是知识，而实际上教的是自己。

好老师有一共同的特质：一种把他们自身融入工作的强烈意识。

在教学中，当教师把自己的个人身份与职业身份融合时，就会觉得身心愉悦。

从王欣的报告得知她在从教后的前四年内品尝到了当教师的快乐，能运用当时盛行的任务型教学法组织课堂教学，上课时会激动，会觉得很舒服，并在每次课后都有一种莫名的成就感。

她认为这跟当时学校宽松的氛围以及其他老师对她的照顾有关。

由于压力小，在课堂上她拥有自主权，能按自己的方式上课，不受外部因素的影响。

“当时觉得在大学学到的东西有用武之地，备课可以与现实生活联系起来。

上课时。

我们讨论最热烈的话题就是各类明星或者与我们生活密切相关的事情，包括我本人的一些事情，真觉得教书没什么不好的，挺愉快的。

”(王欣的Email)在这样的环境下，教师才能在课堂上把自己、教学科目和学生联合起来，在学生面前展示一个透明的自我。

真正好的教学不能降低到技术层面，它基于教师的自身认同和自身完整。

由于王欣的教学出自完整的、未分割的自我，从真实自我和完整的身份认同出发，她才体会到当教师没什么不好的，挺愉快的。

因此，在课堂上，教师不应机械地传授学科知识。

而应把自己的经历与个人思想融入其中，不仅使教学有意思，也能满足学生的需求，使课堂充满活力。

2分裂的教师身份认同。

在王欣的报告(presentation)中，她反复讲起“我会上课吗?”“……我上不来课了……一点感觉都没有。

”“……觉得好痛苦啊。

”我们不禁纳闷，教了9年书的老教师怎么会上不来课呢?这是2002年自从王欣调到金华一所学校任教后，对自己上课的评价。

她现在的课堂模式已跟以前完全不同，再也找不回那种兴奋和成就感。

在课堂上，王欣只围着知识点、语法点在转，不停地讲练习。

教师变成了某种课程产品的传递者，一部制造产品的机器，而学生则成了被动接受知识的容器，上课没有任何活力与激情。

笔者认为导致王欣上课痛苦的原因是她分裂的身份认同。

然而，又是何种因素促使她把自己与学生、学科知识分裂开来呢?据她所说那是迫于学校的考试压力，教师不得不为了应试而教。

王欣的学校有月考制度，每次考完后还要根据学生的成绩把老师排名次。

在Email中，她甚至提到自己每天在校工作时间多达十三四个小时，一天下来整个人疲惫不堪，根本不会有激情，所以她只能运用最平常的上课方法：分析、做题、讲解课文。

职业压力影响着教师健康的教师身份认同心理机制的形成。

压力过大、工作紧张等因素会导致教师自我认同感的缺失或完整认同感的分离。

在这种考试压力下，教师已成为对政府或学校工具性目的做出回应的人。

这种工具性的身份认同将教师个体塑造成与学生或其他职员之间没有意义联系的个体。

所以，上课时王欣拒绝把完整的个体带人课堂或在课堂里无法找到完整的自我。

课堂教学已成为工具理性支配下的产物，教师传授的只是一些分裂的知识片段，与自我认同(personal identity)分离。

长此以往，不仅教学效果受到影响。

而且教师的和谐生活也受到破坏。

因此，也难怪王欣在教了9年英语后还会反问自己会教书吗。

3教师身份认同转变的压力与途径。

从王欣身上我们看到了迫于机构的应试压力，很多教师失去了完整的身份认同，沦为知识的灌输者。

教师身心疲惫，没有成就感，久而久之对教学厌倦、麻木。

然而，王欣也有改变的愿望，在学了教育硕士的一些课程，接受了一些西方所盛行的当代教育思想后，想重新找回课堂上的那份自信、兴奋和成就感。

可她还是心有余而力不足，因为机构环境逼迫她成为知识的奴隶，她还是害怕改变，害怕改变出了问题。

“关键是我自己没特想改变，虽然有时会痛苦。

可改变也是阻力重重，学校考核太严，班级问的竞争太厉害，改变万一出现问题，那就不是我个人的事情了，会连累到班主任或年级组跃，所以想日子太平一点就最好不改。

”(王欣的Email)因此，为了培养健康的教师身份认同心理机制，必须采取具体措施缓解和疏导教师所面临的内外部职业压力。

因为个体教师身份认同是一种具体的、由当时当地情况决定的权力与话语影响形成的。

一方面，教育部门应彻底改变只凭借学生的考试分数作为衡量教师工作优劣的标准，采取不同的评价、考核制度，充分给予教师道义上、情感上、方法上的帮助和支持，并培养教师积极向上的、正面的心理特质，创造良好的、健康的、互助的机构环境，在这样的机构环境中教学才不会沦为“理性的工具性行为”。

另一方面。

教师不能总是处于对教学的“恐惧”中，患得患失，从而选择与学生、学科隔离。

用权力、身份、学识等筑起屏障，阻断与他人、与自我交流。

教师本人应拥有主观改变的意愿，积极乐观地去迎接各种挑战，努力与自己的心灵对话，把心灵呈现于学生面前，即使辛劳也乐此不疲。

只有这样，在课堂上教师才能拥有真正的自主，从而构建完整的教师身份认同：教师能将活生生的主体引进课堂，保持心灵的完整，不再过一种分离的生活，使教学成为自己生活乐趣的一部分。

五、结语。