诗意语文与英雄叙事

诗意语文与英雄叙事作者：王小庆来源：《江苏教育研究》2011年第09期自从王崧舟先生倡导并实践“诗意语文”以来，东施效颦般地在语文课堂内走“情感路线”成了一种时尚。

其结果是，课堂内的一招一式、一言一行都有了“崧舟腔”，惟其精神实质，却无以复制。

王崧舟对语文教师要求的“剑气合一”，一遇到实际操作，往往是画虎不成反类犬，“诗意语文”进而变成一种流毒，贻害着小学语文，也贻害着小学语文的教师们。

不是说“诗意语文”不好。

但语文既要“诗意”，便须坚守一种高贵的，甚至是“言不及义”的气质。

那些试图给“诗意语文”定义理论框架（Theoretical Framework）和实践手法（Practical Approach）的语文界人士或许忘记了，从教学的技艺、手段以及课堂表现学去阐释王崧舟的课堂，并藉此来“普及大众”，是十分冒险的。

①诗意语文不是一种流派，更非一种技术，在很大程度上，它惟语文教育的精神追求而已。

②这是我们研究诗意语文所必须持有的批判视角，因为它可以使得我们借助对“诗意语文”的现象学研究，更加透彻地了解语文教学之于社会、之于人自身存在的关系。

一有趣的是，王崧舟之“诗意语文”所实践的课文文本，往往是文本批判主义者极其鄙夷的。

在他教授的二十多节公开课中，《一夜的工作》、《我的战友邱少云》、《万里长城》，甚至是《圆明园的毁灭》，都是某个特定时代之意识形态的产物，本身的立意就容易引发争议，毋庸说其中包含了不少远离孩子实际生活的事实及精神追求。

这的确令人匪夷所思。

沈大安老师在观看了《一夜的工作》教学之后说：让学生在语文课上深受感动已属不易，而让学生感动于早已远离他们的生活、至今依然被高度政治化的周总理的人格精神，平心而论，则是更加不易。

此课的成功，是某种只可意会的、纵横捭阖的教学艺术的成功，它的成功，是对文本情感逻辑的一种自觉皈依，从根本上说，在于将“语文”由外在于学生的“对象之物”转化为内在于学生的“体验之物”。

［1］沈大安老师的这段话，似乎说明两点：其一，《一夜的工作》就其文本内容而言，很不适合于学生；其二，就这样的文本，王崧舟先生照样能够利用课堂，“艺术”地将“对象之物”移植到学生的“情感逻辑”之中，从而转化为他们自身的体验。

他的这一说法，与张华教授的观点异曲同工：正是因为这么一个如此艰难的题材，我们王崧舟老师把它上得如此的有声有色，这就集中显现出了一个艺术家的风范。

这即是说，王崧舟与其说是一位语文教师，还不如说是一位艺术家，因此他能够把这些平庸甚至是恶俗的文本，“艺术”地加工成为学生的精神知识来源，他的艺术才智，能使“朽木可雕”。

不过以艺术论其课堂，依然不能解释王崧舟对于这些文本的偏爱：事实上，他完全可以选择其它更有价值的文本，而不必面对因文本自身的纰漏而招致的指责。

于是我们不得不“浅入深出”地分析他的课堂，从他的文本解读和课堂叙事来考查他对于周遭世界的观点和意识，也由此考查他之于人的洞悉和理解。

我大抵觉得，王崧舟之所以选择这些文本，是因为这些文本承载着他成长过程中始终埋藏在心底的英雄情结，具体而言，是他对社会秩序、对道德主旨的一种信念。

王崧舟是个“过来人”，或者说，他的前半辈子生活在一种具有宏大意识形态叙事特征的历史语境之中。

这使得他的生活态度和精神理想一直包含着对“高尚境界”的认同。

当然，这种“高尚境界”，现在看来，未必真的高尚，在某种程度上讲，它甚或只是一种非自由状态下的神话叙事，禁不起思想上的推敲。

但是，当面对“后现代”时期大众文化的消费品位日益走向了快感和满足，日益沉浸于物欲和放纵的现实时，相信任何一个有所“反思精神”的人，都不得不表现出彷徨和不安。

在此过程中，权威被位移甚至消失，天地间的秩序与和谐也行将不存；另一方面，我们发现，当纯洁、严肃、高雅等主导价值正被多元、个体、世俗等“主流文化”消解的时候，我们自己在精神上的“坚守”一下子成了思想上的“保守”了。

王崧舟先生显然也遇到了这一精神上的窘境。

他也算是“保守”的人，所以痴迷于这些“过时的”、“体现官方意志”的文本，并通过这些文本来排解他面对功利社会而油然产生的伤感和孤苦，抒发他对传统审美文化的向往。

他需要一种“英雄”的意志来支撑他的理想主义。

因此，无论是他对于《我的战友邱少云》和《一夜的工作》的课堂情境把握，还是他对于西方神话《普罗米修斯》的挖掘，都试图引导人们（包括学生）重新构建心中的英雄情结，也试图证明：民族、国家、历史的目的比个人命运更重要。

这种叙事伦理，事实上是刘小枫所说的“人民伦理”的大叙事，它相比自由伦理式的“个体叙事”，更注重对于历史的书写，更注重英雄人物的典型化和理想化。

［2］但在人欲横流、道德失范的现实面前，这又不啻是一方医治信仰失落的良药。

而这，同时又是“诗意语文”的终极关怀：诗意的思想感情，是一种悲悯良善的同情之心，对生命、对世界、对生活充满了垂爱和怜惜；是一种生命不息、梦想不止的浪漫情怀，它有无限美好的憧憬和遐想，以此来慰藉人生的伤感和孤苦。

［3］这段诗意语文的宣言，有着不可名状的悲情，也包含着唐吉诃德式的浪漫努力。

王崧舟一直坚信，无论是哪个时代的人，都有着“在心灵的碰撞和生命的律动中产生情感的沟通”的可能性，也坚信学生能够把“知识转化为人生哲理、‘安身立命’的觉悟和意志”。

师：看大屏幕。

同学们，这就是邱少云的战友在“391”高地上刻下的碑文。

这句碑文，是邱少云精神的生动写照，是中国人民志愿军精神的生动写照，也是中华民族精神的生动写照。

让我们一起，怀着无比崇敬的心情，深情地朗读这句碑文！（生读）师：让我们用自豪的语气来读读这句碑文。

（生读）师：同学们，有了这种精神的军队是伟大而不可战胜的！有了这种精神的民族是伟大而不可战胜的！老师相信，这句碑文，一定会世代相传！这种精神，一定会永放光彩！（《我的战友邱少云》教学片断）正是这样的沟通的可能性，使得王崧舟努力通过课堂教学，将他的英雄主义的精神体验传递给了学生，并成为后者丰富而坚实的知识、情感力量。

但是在当前的教育语境中，他的做法显然是一步险棋，因为他随时会引来如下两种质疑：1.教师对文本的“谄媚”姿态。

换言之，王崧舟对于文本的解读以及在课堂内的演绎，压根就具备了“撒娇美学”③的各种元素：以竭尽所能的修辞手法展开“宏大抒情”，其中充斥的，是对主流意识形态价值观的隐喻和期待。

这不是“英雄”的叙事，而更像是“文化儿童”的身份理想。

2.教师沉醉于自身的精神追求，无视学生的体验与能力。

简单地说，教师在课堂内更多的是在进行“道德绑架”。

这一说法的理论依据大致是方兴未艾的“新课程改革”中的“以学生为主体”理念。

必须承认，从思想视域的眼光来审视王崧舟的文本解读和课堂教学，这些指责的确理由充分，而且抓住了王崧舟教学中缺乏生本批判性的软肋。

不过，如果我们把王崧舟的这种行为置于他对于后现代生活中缺少超世俗精神和道德之提升的忧虑之中时，我们仍可以很好地理解他在挖掘这些文本价值过程中所表现出来的对意识权威和规范性认知的崇拜心理。

从另一方面讲，他的炉火纯青的课堂叙事能力，在很大程度上弥补了以上不足，而不致于像别的老师那样，心中“无道”，手中“乏术”，即便给他一个优秀的文本，也只会在课堂内拿腔拿调，欲哭无泪。

二其实，王崧舟所理解和解读的“英雄”，大多具有普通“人”的品性与追求，而并非一定是那些穿越历史时空的高大形象。

但他们的精神，却体现着人类之永恒的价值追索。

大致说来，在他所教授的20多个课例中，“英雄”可归入以下三类：第一类：救世者英雄。

如《一夜的工作》中的周总理，《我的战友邱少云》中的邱少云，《普罗米修斯》中的盗火之神。

第二类：道德型英雄。

这些英雄虽或是平民，是“小人物”，但他们对于世人的爱和道德，实在有着最动人的力量。

如《慈母情深》中的“母亲”，《小珊迪》中的小珊迪、《二泉映月》中的阿炳，以及《亲情测试》中上课的孩子们。

第三类：英雄气概。

有些课例中的文本，并无专门的人物，但授课之中，我们仍可以感受到一种威严的英雄气魄，如《万里长城》、《只有一个地球》以及《圆明园的毁灭》等。

事实上，在他的其它课例中，我们也可以感到一份属于英雄的悲悯，如《枫桥夜泊》以及《长相思》等。

植根于英雄崇拜心理的叙事，必定包含对英雄及其文本的解读。

在王崧舟的课堂中，教学的演绎事实上正是对英雄所具备的元素的解构及对英雄概念的重构。

第一，苦难。

英雄往往被置于苦难的现场中，这是因为人们对救世者出现的期待所致。

对苦难现场的呈现和解读，可以引出一种历史的忧患意识以及英雄人物出现的必然性。

师：尽管我们很不忍心，还是要将这两个惨不忍睹的画面划下来。

第一个在哪里？生：普罗米修斯的双腿和双脚带着铁环被死死地锁在悬崖上，不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。

师：是这个画面吗？找到的举手。

还有一个画面比这个更残忍，更血腥。

生：狠心的宙斯又派来一只鹫鹰，每天用锋利的嘴巴啄食他的肝脏，白天肝脏被啄食光了，晚上又长出来，这样普罗米修斯的折磨就没有尽头了。

师：是这段吗？（出示投影）找到的举手。

这是两个惨无人道、惨不忍睹的画面，我们拿笔把它划下来的瞬间真的会颤抖。

让我们一起看看第一个画面。

谁来读一读？（《普罗米修斯》教学片断）但是对英雄所遭受的苦难的白描甚至渲染，容易受到一些教师的质疑，因为他们觉得这或许会对孩子造成心理上的阴影。

语言对于苦难的叙述，只有游离于事实和真相之外，方可以获得读者的信赖。

换言之，读者通过语言而获得的苦难信息，应该是创造性的艺术，而非事实性的真相。

这既是莱辛《拉奥孔》中的艺术观，也是让·波德里亚在他的《消费社会》一书中的文字传媒观。

但是王崧舟显然没有理会这种中庸，他在课堂内处心积虑地引导学生对于每一个苦难细节的描述，正如他在《亲情测试》中让孩子划去亲人的名字一样，其意图正在于要读者（学生）直面悲情，正视人类的困境。

这又是他在教学上的一步险招，会随时招致教育伦理上的质疑甚至攻讦。

不过我们发现，在上述课例中，教师有意识地要学生以“人”的视角来观察和感受“神”的处境，一方面可以为英雄超强的意志力铺设情境，另一方面也为读者（学生）的“控诉”提供依据——在上述文本中，正是“宙斯”这一代表统治阶级权威对于人的生命的无视，才造成了英雄的苦难与抗争。

第二，抗争。

现场感（无论是苦难还是抗争）在叙事中最容易引起共鸣和类比，虽然上述“现场”，在学理上尚有可斟酌之处。

同样在《普罗米修斯》这一课例中，为了突出英雄（盗火之神）对命运的抗争，教师反复渲染情境，引导学生重点诵读“为人类造福有什么错，我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种”这一体现普罗米修斯之坚强意志的宣言。

这个声音，置于恰当的多媒体画面和音乐背景之中，刺激了观众（学生、观课者）的视听觉思维，营造了一种很好的舞台叙事效果，也从而强化了英雄的不屈精神。