BasilBernstein的教育论述及其实践--教育机制的分析-高等教育出版
第四讲__布鲁纳的结构主义教学理论
1、教材过分强调理论化，或“下放”过多，脱离了 教师和学生的实际，造成教材过深过难过重，或者 教材编得枯燥无味。 2、在教学方法上，他提倡的“发现法”虽有启迪学 生思想、激发学生学习兴趣、发展学生智力的一 面，但这种方法耗费时间和精力过多，而且一般教 师也不容易掌握好，如果使用过多或使用不当，就 会影响教学进度，还会影响学生获取系统的知识。
（二）布鲁纳的追因研究
1、受命于危难之时 1957年10月4日，苏联人造地球卫星上天，给予 了美国致命的打击，美国朝野上下感到震惊，布鲁 纳正是在这一危难之时挑起了教育改革的重担。 1958年美国颁布了《国防教育法》，开篇一句是： 美国处在危机之中· · · ·
2、调查研究与追因实验 把调查组派到各个中学去，调查的问 题非常尖锐，把杜威的教学方式与布鲁纳等 科学家讨论得出的教学方式进行比较。
一、布鲁纳的生平与主要教育活动 （一）主要贡献
布鲁纳是美国著名的心理学家和教育家。 由于他在教 育学和心理学方面的卓越贡献和在社会活动方面的成绩，他 先后获得美国卓越科学贡献奖、美国教育研究联合会和教育 出版机构联合奖、梅里尔—派尔美机构的嘉奖状等奖励。
他针对受苏联“卫星上天”冲击的美国
教 育进退维谷、一筹莫展的局面，阐明了自己 对教育理论的独到见解和改革学校课程的大 胆设想。他把教育的重点由经验改造转移到 智力发展，并且具体探索了从课程到方法的 一系列促进智力发展、培养优秀人才的有效 途径。
（二）结构主义教学理论的基本观点 1、教育的根本目的是培养社会精英 它热衷于追求教育的卓越性，追求教育 培养大量社会精英，特别是培养大批科技精 英。
2、任何知识都可以用正确的方式教给任何儿 童 布鲁纳提出，任何学科都能够采用在智育 上正确的方式，有效的教给任何发展阶段的 任何儿童。关键是形成“在智育上是正确的 方 式”
解释论
教育知识社会学
伯恩斯坦《阶级、符码与控制》
伯恩斯坦理论的建构基础聚焦于社会阶层中的语言文化视角，将符号认作一 种带有感情色彩的标识。
得出结论：符号所代表的是一个社会阶层，其背后是一种权力象征，它遵 循权威阶层的编码方式，传递权威阶层的意识形态，教育是一种意识形态 的国家机器，通过在教学论述中采用中产阶层的符码习惯，协助中产阶层 家庭的儿童完成阶层和文化的再生产。这一结论，将为我们研究当代教育 公平问题，提供极有价值的理论依据，同时也有助于理解看似平等的学校 教育背后所蕴含的文化和权力不平等问题。
教育知识社会学 代表作：《知识与控制:教育社会学新方向》,该书的作者除扬之外还有伯恩斯坦、埃斯兰德
主张课程内容挑选原则与社会结构相联系的整体研究框架 独立地解释不同知识领域的社会评价模式 控制其可获性 分层就是指根据不同知识领域和种类来区分不同的地位或社会价值 强调学校课程知识与社会实际经验的结合（五种水平）
关注 知识分层
分层就是指根据不同知识领域和种类 来区分不同的地位或社会价值。通过这种 知识分层的想法,我们能够指出主要价值观 模式与报酬和权力分配之间的关系,以及知 识的组织。我们有必要在不同年龄段、不 同知识领域内以及在整个社会层面上历史 地、跨文化地进行分析。
学术课程以选择具有较高社会地位的知识为基础 它们应该受到正规评价 被分为五个水平
教育知识社会学
伯恩斯坦
巴兹尔•伯恩斯坦（Basil Bernstein，1924— 2000） 英国著名教育社会学家，伦敦大学教育社会 学荣誉退休教授。终生致力于研究政治经济学、家庭、 家庭与学校教育之间的相互关系，其研究影响了整整 一代教育社会学家。一生获得众多荣誉博士学位和奖 项，美国社会学协会教育社会学分会在2001年8月为 其颁发威拉德•沃勒（Willard Waller）奖，表彰其 终身成就与贡献。
人物
简述美美国教育发展的历史经验主要有哪些：美国教育的历史经验主要有以下几点：在教育建设过程中，从实际出发勇于创新；在自力更生的基础上，善于借鉴别因教育经验；地方自主办学，联邦协调发展。
美国教育发展的历史阶段及其特点：（1）独立前宗主国教育模式的移植阶段。这个时期的教育基本上是宗主国教育模式的移植，而且是从民办教育开始的，移民们按照自己的意愿办学，在不同的移民区有不同的教育模式，宗教的目的就是教育的目的，各教派办学校，为本教派服务。（2）独立后至南北战争前教育的改造和初创阶段。美国独立后至南北战争前，是教育的改造时期或教育制度的初创时期。（3）南北战争至第二次世界大战前教育制度的创新与确立阶段。这是美国教育的创新时期。 （4）二战后教育的发展和改革时期。第二次世界大战后至现在，是美国教育大发展和大改革的时期。跨入90年代，两届总统相继提出教改方案，正在广泛开展改革。
简述美国综合中学的分科制。美国教育实行单轨制，综合中学是中等学校的主流，在其高中阶段实行分科制是美国高中教育的一个特色。分科制一般分为：①学术科。为升学作准备。读该科的学生约占学生总数的30％－35％。②职业科。为就业作准备，约有20％－25％的学生读这一科。③普通科。该科学习一定的文化知识，为没有特定目标的学生而设。读这一科的学生占学生总数的40％－50％左右。
简述《2000年目标》：美国教育法：该法于1994年由克林顿总统提请国会通过。它提出了一个全国性的教育改革计划。该法的主要内容包括：①将“国家教育目标”正式完成立法程序，成立“国家教育目标专门小组”。②面向全体学生，编制供各地自愿采用的课程标准，明确在每一个学科领域里，什么是所有学生必须知道的和可能做的；还要建立更好的评估体系，由“国家教育标准和改进理事会”领导。③编制“学习机会标准”。④建立“国家技能标准委员会”，以推动技能标准、职业标准的编制和采纳；同时推行证书制度，以保证未来的美国工人处于世界上最好的训练之中。⑤帮助各州和地方社区更多的介入学校的计划和改革之中。增强各州和学区的机动性、灵活性，摒弃那些可能妨碍教育改革的繁琐的规章和其他要求。制定该法的原因：①为了使美国教育进一步摆脱危机，以迎接日益激烈的国际竞争的挑战。②为了进一步强化联邦政府在教育改革中的主导作用。③为教育改革提供组织上和经费上的保证。④出于政治斗争的需要。
布鲁纳的结构主义教学理论
布鲁纳的结构主义教学理论布鲁纳简介一、主要贡献布鲁纳是美国著名的心理学家和教育家。
由于他在教育学和心理学方面的卓越贡献和在社会活动方面的成绩，他先后获得美国卓越科学贡献奖、美国教育研究联合会和教育出版机构联合奖、梅里尔—派尔美机构的嘉奖状等奖励。
他针对受苏联“卫星上天”冲击的美国教育进退维谷、一筹莫展的局面，阐明了自己对教育理论的独到见解和改革学校课程的大胆设想。
他把教育的重点由经验改造转移到智力发展，并且具体探索了从课程到方法的一系列促进智力发展、培养优秀人才的有效途径。
二、主要著作《教育过程》,该书是他在1959年于马萨诸塞州主持的一次包括35位科学家、教育家和心理学家的讨论会，重点改进讨论中小学学科教学以提高提高教学质量的问题后，1960年出版了对这次讨论的总结报告——《教育过程》。
《教育过程》系统阐述了他自己的结构主义教育思想，（核心部分是其结构课程论）。
该书被翻译成20多种文字广为流传，并被誉为“教育理论的一个里程碑”，他则成为60年代风靡众多国家的结构主义教育运动的先锋。
《教育过程》的主要观点1．“知识是有结构的”。
2．“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。
3．“任何科目都能够按照某种正确的方法，教给任何年龄阶段的任何儿童”。
一、背景（一）苏联的冲击二战以后,美苏进入“冷战”时期。
1957年苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星,美国深受震撼, 于1958年颁布《国防教育法》,决定增加教育拨款,培养科技人才。
1959年又召开了伍兹霍尔会议,讨论中小学课程改革问题。
（二）美国教育质量的下降20世纪以来以杜威“儿童中心主义”为指导的美国教育，已积结了许多弊端,也导致了教育质量的下降。
因此,建立一种高质量的、重智育的教育新体系，已成当时美国教育改革的必然选择。
1958年美国颁布了《国防教育法》，开篇一句是：美国处在危机之中……（三）布鲁纳的追因研究1．调查研究与追因实验把调查组派到各个中学去，调查的问题非常尖锐，把杜威的教学方式与布鲁纳等科学家讨论得出的教学方式进行比较。
赫尔巴特《普通教育学》读书笔记
赫尔巴特《普通教育学》读书笔记一、作者介绍约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世纪德国哲学家、心理学家。
在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上，他被称为“教育科学之父”、“现代教育学之父”。
他在系统地实践哲学与观念心理学的基础上，以伦理学阐述目的、心理学论证方法、实验学校为实践基础，建立起近代教育史上第一个具有严密系统的经验教育学体系，成为科学教育学诞生的重要标志。
赫尔巴特将心理学知识的运用扩展到学校教育系统，并渗透进全部教育理论的建构中，成为继裴斯泰洛齐之后真正教育心理学化的典型代表。
赫尔巴特于1776年生于德国奥格斯堡的一个司法官家庭。
赫尔巴特童年曾受过良好的古典文学和哲学教育。
1788年，进入奥尔登堡文科中学，接受古典式的德国教育，开始研究康德的哲学。
1789年，年仅13岁的赫尔巴特写出了第一篇哲学论文《论人类道德的自由》。
1793年，进入耶拿大学学习法学，后转学哲学，师从康德的学生费希特。
1797年，赫尔巴特大学毕业后开始了他的教学生涯。
从1797年到1800年，他在瑞士的一个贵族家庭中担任3位年龄分别为8岁、10岁和14岁的男孩的家庭教师。
他每隔两个月就写一份教育报告，3年共写了24份报告。
在对他所教的三个儿童的个性和需要进行研究的过程中，赫尔巴特体验并认识到了心理学对于教育学的价值，并开始研究教育学中的心理学问题。
1802年，赫尔巴特发表了他的第一篇教育论文《裴斯泰洛奇关于直观的初步观念》，裴斯泰洛奇促进教育心理学化的思想给了赫尔巴特很大的启迪，使之开辟教育科学之路的努力有了真正的起点。
获哥丁根大学博士学位后，留校讲授教育学、心理学、逻辑学等课程。
1805年成为哥丁根大学正式教授。
1806年，发表了他的代表作《普通教育学》一书，开始构建他的主知主义教育思想体系。
《外国教育史》知识点汇总名词解释、简答、论述)
同等学力申硕《外国教育史》知识点汇总（名词解释、简答、论述）最早提出课程分类思想的教育家斯宾塞。
有关常识：1、古希腊教育分为三个时期：荷马时代的教育、希腊城邦时代的教育(斯巴达军事教育、雅典品质教育)和希腊化时代的教育。
2、柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》被称为西方教育史上教育思想发展的三个里程碑。
3、西塞罗是罗马共和时期著名的演说家和教育家，其代表作《论雄辩家》。
他的教育思想主要有：雄辩家应有广博的学识，要有修辞方面的特殊修养，要有优美的举止和文雅的风度；模拟演说、写作等练习方法是培养雄辩家的重要途径。
“人道”教育思想是西塞罗教育思想的重要内容之一。
要尽为人之道，就要发挥人之所以为人的特点；在人与人的关系上，要以“人道”相处，具有同情、仁爱、礼让、谦和等品质；此外，还要有文化修养。
4、1780年，报馆经理雷克斯仿照学校方式首创一种在星期日传授宗教知识的班级，主要招收童工，在每个星期日参加宗教仪式，学习宗教条文，兼学初步的读、写、算知识，被称为“星期日学校”(亦称“主日学校”)。
这种学校利用休息日把贫穷阶层的儿童组织起来进行学习，也有利于社会秩序的稳定，受到社会的广泛重视，因而得到较快的发展。
19世纪后期，随着正规初等学校的大量开办，星期日学校日益减少。
5、17世纪，英国出现了由非国教派创办的一种新的学校形式，称为“学园”。
学园除传授古典知识以外，还传授农业、政治、法律、医学、建筑、军事等实用知识科目。
学园在17世纪中后期得到较快的发展，成为一种具有实科性质的中学。
18世纪以后逐渐衰落。
6、科学教育思想的主要代表人物是斯宾塞和赫胥黎。
教育基本主张：人类的一切活动都离不开科学知识；把人类的活动归为五种，相应提出以自然科学为基础，包括各类课程的学校教育课程体系；用自然科学改造传统教育，对学生进行有效的全面科学教育。
科学教育思想的产生和发展，适应了社会发展和时代进步的客观要求，其中包含了许多重要的教育论断；科学教育思想影响了学校教育的课程设置和教学内容，有力地推动了欧美各国学校课程的改革；科学教育思想对近代教育实践和教育思想的发展起到了巨大的促进作用。
施瓦布、巴格莱和杜威论课程理论与实践
改进建议
4、建立完善的评估机制，综合评价学生的知识掌握程度、实践能力等多个方 面。
启示与展望
启示与展望
施瓦布、巴格莱和杜威的课程理论与实践对当今课程教育具有重要的启示意 义。他们的思想提醒我们，课程教育既要知识的传授，又要注重学生的全面发展。 通过实践性探究、学术性课程以及实用性课程的结合，我们可以培养出既有知识 又能解决问题的全面发展的人才。
施瓦布实践性课程开发理论的核心概念和主要思想是强调课程与现实的，以 及学生的参与和实践。他认为，课程应该基于现实生活中的问题和情境，让学生 通过实践来获得知识和技能。此外，施瓦布还强调课程的民主性，主张学生和教 师都应该参与到课程开发过程中，以确保课程的公正性和适切性。
内容摘要
施瓦布实践性课程开发理论的特点和优势在于以下几个方面： 1、强调实践性和经验性：施瓦布认为，学生通过实践可以更好地理解和掌握 知识，因此课程应该注重实践性和经验性。
内容摘要
2、有效应对策略：尽管施瓦布实践性课程开发理论具有很高的价值和意义， 但在实践过程中也可能遇到一些问题，例如如何确定实践的标准和评价方式等。 因此，需要进一步研究和探讨有效的应对策略，以确保实践性课程开发理论的顺 利实施。
内容摘要
3、贡献和不足之处：施瓦布实践性课程开发理论对教育领域产生了重大的贡 献，它不仅提高了学生的实践能力和经验，还促进了教育民主化和教育公平。然 而，该理论也存在一些不足之处，例如可能加重教师的负担，需要进一步完善和 优化。
综上所述，教育生活课程论和杜威教育理论都强调了教育的生活化倾向。在 课程设置、教育教学和评价方式方面，教育应该注重学生的实际需求和能力，将 理论知识与实际生活相结合，培养学生的实践能力和综合素质。未来的教育改革 和发展也应该继续学生的全面发展，不断地探索和创新，为学生的成长和未来奠 定坚实的基础。
论本纳教育实践论的现代内涵思想
第36卷第4期邢台职业技术学院学报Vol.36No.42019年8月Journal of Xingtai Polytechnic College Aug.2019收稿日期：2019—06—19作者简介：王鑫（1982—），女，河北邢台人，邢台职业技术学院汽车工程系，讲师。
43论本纳教育实践论的现代内涵思想王鑫（邢台职业技术学院汽车工程系，河北邢台054035）摘要：底特利希·本纳是当代德国著名的教育学家。
他对当代教育学发展进行了深入的剖析，指出教育理论与实践之间存在着严重的分化割裂，而导致这一问题的关键是两者缺乏内在的统一性。
他提出解决这个问题的途径就是，突出教育实践的基本结构和自身逻辑的视域融合，把人类行动本身作为研究的出发点，注重人的实践能动性研究，并建立可塑性与主动性基础原则。
关键词：本纳；教育实践；分化割裂；建构融合中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1008—6129（2019）04—0043—03底特利希•本纳，被誉为继赫尔巴特、杜威之后最具有世界影响力和原创性的德国教育学家。
他对德国教育学的发展进行了深入研究，特别是针对教育变革与教育理论等问题见解独特，提出了著名的教育实践论，从根本上深化了教育学自身的理论研究。
在其教育哲学代表作《普通教育学》一书中，本纳以严谨的论证、翔实的材料及生动的案例区分了管理、教学、行动三种教育行为方式，论述了教育、教养、教育机构三者的关系，解决了教育理论与实践相统一的问题，对现代教育学研究与发展产生了很大影响。
一、背景动因：教育学理论发展面临的内外境遇客观上，本纳所处的社会背景和客观环境要求其面对教育学理论在发展中的问题，运用教育哲学理念提升自己的研究主题；主观上，本纳认为建构教育实践理论是有效融合教育学理论与实践的有效途径。
从《普通教育学》中可以看到，本纳在深入考察了教育学理论发展历史后，认为进入现代社会之后，以学校为主要载体的教育实践已经建立起来，教育管理机构也逐渐建立，并不断完善，而教育学理论和教育实践却出现了不同的发展方向。
教育社会学
教育社会学教育社会学：从社会学角度研究各种教育现象、教育问题及其与整个社会之间相互关系的学科。
以教育学和社会学为主干形成的交叉学科。
主要研究范围有：教育与社会结构的关系；教育与个体社会化的关系；教育与社会变迁；教育与社会问题；学校和班级的社会学分析等。
作为一门独立的学科，始于19世纪末20世纪初。
美国沃德、法国迪尔克姆、德国韦伯等为早期代表。
当代西方有多种流派。
传统教育社会学：“新兴教育社会学”的对称。
以研究教育中的实际问题为中心的教育社会学。
主要研究和解决实际的教育问题。
带有较强的实用性。
是20世纪中叶前的教育社会学。
代表人物多为教育学者，侧重于规范性研究。
新兴教育社会学：“传统教育社会学”的对称。
以研究社会为中心的教育社会学。
主要研究教育与社会的关系以及教育在整个社会发展中的地位和作用，建立完备的客观理论，以了解社会现象。
是20世纪中叶以后的教育社会学。
代表人物多为社会学者，侧重进行验证性的研究。
学校社会学：用社会学观点研究学校运行规律以及学校与社会相互关系的社会学分支学科。
研究内容：学校的社会化机能；教学、学习过程中的集体、性格；教师、学生团体内部结构；学生的文化程度；学校与家庭、社区的关系等。
教育：广义指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。
狭义指由专职人员和专门机构进行的学校教育。
教育随社会的产生而产生，是作为个体的人与社会发展必不可少的手段，为一切社会所必需，又随社会的进步而发展；受社会政治、经济、文化等方面的制约，也对社会整体及其诸多方面产生影响。
教育还受制于个体的身心发展规律。
现代社会经济和科学技术的高度发展，提出了教育终身化的要求，教育在社会发展中的作用日益重要。
教育功能：教育对社会和个人发展所起的作用。
可分为社会功能和育人功能，正向功能和负向功能，主要功能和次要功能等。
教育功能的大小，受社会条件、教育状况和受教育者实际需求所制约。
教育目的：把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求。
伯恩斯坦的语言编码理论述评
伯恩斯坦的语言编码理论述评【摘要】巴兹尔·伯恩斯坦提出，来自不同背景的儿童，在他们的早期生活中发展了不同的符码，或者说是说话的形式，这些会影响他们以后在学校的经验。
他从学生语言技能角度解释教育中存在的不平等现象，认为语言的差距会造成学业成绩的差距，会造成学生在教育过程中的不平等待遇。
这一理论为我国研究教育过程公平提供了一个新的视角，同时也警惕教师们应该关注学生的语言发展。
【关键词】语码理论教育过程公平语言教学在20世纪70年代，巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出，来自不同背景的儿童，在他们的早期生活中发展了不同的符码（Codes），或者说是说话的形式，这些会影响他们以后在学校的经验。
[1] 此观点从言语的社会化和学校文化之间关系的角度出发，分析了学校教育不平等及下层阶级子女入学难的文化诱因，从而很好地解释了为什么学校中较多的“学困生”来自较低社会经济背景的儿童。
一、伯恩斯坦语言编码理论概述语言编码理论是伯恩斯坦从学生语言技能角度解释教育中存在的不平等现象。
伯恩斯坦提出，来自不同社会背景的儿童，在他们的早期生活中发展了不同的语言形式，主要表现在儿童语言的系统性、逻辑性、文学性和文化的修养性上。
根据上述表现形式，伯恩斯坦把语言分为精密性语言和局限性语言两种。
持有精密性语言的儿童大多是中产阶级家庭的孩子，他们在早期生活中继承了父辈的文化资本，在语言方面有比较规范和系统的训练。
而劳工阶层的孩子操持的大多是局限性语言，局限性语言的特点是语句简短，不具有逻辑性，对语言的理解要依赖场域，具有特殊性。
语码理论解释了劳工阶层的孩子在学校中学业成绩偏低的原因。
伯恩斯坦认为，中产阶层倾向于鼓励精致语码发展，学校里的语言环境也是一种精致语码；而劳工阶层家庭则采用限制语码。
对劳工阶层的儿童而言，从家庭到学校是一种改变，他们必须改变原来的沟通方式，以适应新环境，然而这种改变往往令劳工阶层的孩子们难以适应，进而产生对学校的排斥感或造成他们的自卑感，他认为这才是劳工阶层孩子在学校里失败的主要原因。
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王瑞賢 Basil Bernstein的教育論述及其實踐教育機制的分析 1 臺灣教育社會學研究 十八卷一期 2018年6月，頁1～39
Basil Bernstein的教育論述及其實踐教育機制的分析
王瑞賢 摘 要 本文旨在探究Basil Bernstein的教育機制，教育論述與教育實踐等相關概念及其運用。本文透過分類與架構規則所產生的聲音與訊息概念，解讀Bernstein的教育溝通與文化再製等理論的教育溝通之差別，藉以指出教育機制的核心議題。同時，本文將教育論述區分為結構與再脈絡化建構，藉以說明它與教育實踐和教育機制之間的關係。教育論述結構在於說明教育實踐的溝通形式特徵，以建立一個可以解讀包含文化再製相關理論在內的溝通形式特徵，並且能運用於家庭和學校等所有文化再製機構。基本上，教育論述結構有表現模式和能力模式兩種模式及其相關次要類型。教育論述的再脈絡化建構在於說明，教育機制是一個競技場所的社會空間。教育機制是由知識生產場域、再脈絡化場域和再製場域等三個場域組合，不同社會行動者在此相互競爭。在知識生產場域，不同團體試圖將其知識成為可思性知識；在再脈絡化場域，不同團體在於將可思性知識轉換成為教育論述，建構一個合法性的教育實踐；在再製場域，不同團體競爭對於合法性教育實踐所體現的教育符碼類型的辨識與實現，以利文化再製的進行。本文最後以進步主義兒童本位教育為例，說明教育機制這三個場域的關係和競爭性運作。本文認為，按照Bernstein的教育機制來看，台灣教育變革亦是從表現模式走向能力模式的2 臺灣教育社會學研究 十八卷一期 變革，訴求兒童主體、原住民、多元性別和新住民等弱勢團體的增能賦權。本文認為，台灣在知識生產場域、再脈絡化場域和再製場域之間的持續性、競爭和變遷等問題值得深入探究。
關鍵詞： 文化再製、教育論述、教育實踐、教育機制、再脈絡化場域 ‧本文作者：王瑞賢 屏東大學教育學系副教授。 ‧投稿日期：107年4月7日，修改日期：107年5月20日，接受刊登日期：107年6月30日 ‧DOI：10.3966/168020042018061801001 王瑞賢 Basil Bernstein的教育論述及其實踐教育機制的分析 3 Pedagogic Discourse and Practices: The Study of Basil Bernstein’s Pedagogic Device
Jui-Hsien Wang Associate Professor Department of Education National Pingtung University
Abstract This article aims to explore Basil Bernstein’s theory of the pedagogic device and its related concepts of pedagogic discourse and pedagogic practices. Pedagogic discourse is the rules that construct the intrinsic features of forms of communication within pedagogic practice. Through pedagogic discourse, which contains a performance model and a competence model, a complete theory of pedagogic practice is created that can be used to analyze the intrinsic characteristics of various pedagogic practices, such as cultural reproduction, transformation theory and traditional education, knowledge orientation and market orientation. The pedagogic device theory integrates pedagogic code theory and employs the concept of a social space field, regarding the pedagogic device as a competitive field. The recontextualization of pedagogic discourse turns into a kind of resource, and different social actors try to gain control of this recontextualization, in order to institutionalize legitimated forms of pedagogic practice. Pedagogic discourse is a social fact that combines power and discourse. Finally, this paper uses progressive child-based pedagogic practice as an example to illustrate the application of pedagogic device theory. This paper believes that, from the perspective of pedagogic discourse, Taiwan’s education reform is also a change in the competence mode. It appeals to the empowerment of vulnerable groups such as children, aboriginals, multiple genders, physically 4 臺灣教育社會學研究 十八卷一期 and mentally disabled, and new residents. This paper believes that in the pedagogic discourse of Taiwan’s official recontextualization field, the sustainability, competitiveness, and changes of the pedagogic practices of the competence model and performance model are worthy of in-depth analysis.
Keywords: cultural reproduction, pedagogy discourse, pedagogic practice, pedagogic device, a recontextualizing field 王瑞賢 Basil Bernstein的教育論述及其實踐教育機制的分析 5 壹、前言 本文旨在探究Bernstein後期最重要的理論教育機制（pedagogic device）、教育論述（pedagogic discourse）與教育實踐（pedagogic practice）等相關概念及其運用。Bernstein早期主要理論重點在於發展精緻型（elaborated）和限制型（restricted）語言溝通與家庭控制模式的關係。隨著分類（classification）與架構（framing）原則的提出，教育符碼著重於集合型（collection codes）和統整型（integrated codes）課程理論（Sadovnik, 1995）。同時，Bernstein進一步將架構原則區分為：遞者與習得者之間關係的階層性規則、知識傳遞和習得速率的順序規則和評量規則等三個規則，建立起顯性（visible）和隱性（invisible）教育實踐理論，並且探討這兩種不同教育實踐的社會階級預設。隨後，Bernstein的理論開始從原本關注在家庭、學校與社會階級之間關係的教育符碼朝向鉅觀層次發展，關注於教育論述的社會建構問題，亦即教育機制理論的提出（Bernstein, 1975, 1990, 2000）。 Bernstein（2000: 25）在《教育、象徵控制與認同》（Pedagogy, Symbolic Control and Identity）一書第二章〈教育機制〉指出，教育機制理論的根本問題是有關於「知識轉化成為教育溝通時，是否存在任何普遍性原則」。基本上，對Bernstein而言，教育如同語言溝通，是一種訊息的傳遞和習得的溝通實踐。不論是語言或教育溝通的內在結構，都含有兩個不對等的主體關係，一個是訊息的傳遞者（transmitter），另一個是對訊息無所知悉的習得者（acquirer）。訊息是從一位已知者傳遞給一位無知的接收者；同時，訊息傳遞的順序、快慢的控制方式亦會有不同的控制方式。因此，任何溝通的本質都是一種教育實踐（Davis, 2004）。教育論述是描述教育溝通內部結構的一種規則，教育論述規則的不同組合可用以描述不同教育實踐的內在結構，舉凡傳統保守教育、知識自主取向和市場導向的教育、進步主義兒