课程内容要处理好三个关系
学科培训内容
神木市第十一小学2021---2021学年度第一学期数学科培训内容一、课程根本理念1、数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性开展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的开展。
2、课程内容要反映社会的需要、数学的特点，要符合学生的认知规律。
它不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法。
课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索。
课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系；要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系。
课程内容的呈现应注意层次性和多样性。
3、教学活动是师生积极参与、交往互动、共同开展的过程。
有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。
数学教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。
学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。
认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。
学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。
教师教学应该以学生的认知开展水平和已有的经验为根底，面向全体学生，注重启发式和因材施教。
教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握根本的数学知识与技能，体会和运用数学思想与方法，获得根本的数学活动经验。
4、学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果，鼓励学生学习和改良教师教学。
应建立目标多元、方法多样的评价体系。
评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心。
课程内容 教材内容 教学内容的关系
课程内容、教材内容、教学内容的关系一·总述在课程研究中，课程内容、教材内容、教学内容隶属不同的研究层面，分别拥有各自的研究范围和内容。
但传统上人们比较关注教材这一具体的课程材料，误以为教材内容就是课程内容、教学内容。
教师理念上的混乱导致实践上的盲目，这是教师“教教材”这一现象的根源所在。
本文试以英语学科为例，阐述课程内容、教材内容、教学内容三者之间的联系和区别，使人们对相关问题的讨论建立在一个共同的学理基础之上。
英语教材在我国英语学科教学中历来都担当着重要的角色。
每次课程改革中，人们关注最多的就是教材的变化。
但要说教材的研究，则解释、论证多于理论探讨。
由于我国长期以来实行国家统一控制的课程教材研制体制，课程和教材这两个本来不同的研究层面便重叠了起来，致使分属课程、教材和教学不同层面上的问题缠绕在一起，混淆不清。
一方面，由于英语学科教育研究的历史几乎就是研究学什么（学科知识）和如何学的历史，学科内的课程理论、教材理论和教学理论的研究相对贫乏，很多研究都是基于对现行课程具体形态──教材的解释；另一方面，在实践中，教材又代替了教学大纲，或者合而为一，甚至超越大纲，行使着权威角色，主宰教师的教学生活。
教师可以不必研读“英语教学大纲”，只需“以本为本”，照本宣科。
因此，可以毫不夸张地说，教材研究几乎是大包大揽，集多种角色于一体，因而不堪重负。
这样，很多本应属于课程层面或教学层面的研究内容不能和教材问题有效剥离，其后果是，课程或教学层面的问题被忽略了，而教材本身的研究也仅滞留于表面的介绍和解释，缺乏系统的深度研究。
上述情况反映在教师的日常话语中，最为典型和普遍的便是课程内容、教材内容和教学内容之概念的辨别不清。
诸种术语纠缠不清使很多问题的讨论或争论缺乏合理的学理基础和共享的理论框架。
就英语学科而言，英语教材内容往往与英语课程内容和英语教学内容混淆在一起，在实践中导致教材内容等于课程内容，教学就是教教材内容的现象。
初中语文阅读教学设计中应处理好的几个关系问题
初中语文阅读教学设计中应处理好的几个关系问题如果说课堂教学是实施素质教育的主渠道，优化教学过程是实施素质教育的核心，那么，教学设计则是优化教学过程的重要手段，是教学理论向教学实践转化的必不可少的环节，体现教学理论对教学实践的指导意义。
教学设计是指教师在教学之前，“运用系统的观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学过程中各个环节、各种教学方法及教学步骤等，进行预先筹划，安排教学情境，以期达成教学目标”的系统性设计。
教师的教学离不开这一课前的准备——教学设计。
在新课程语文阅读课教学设计过程中，我们老师经常会思考这样的问题，即如何使我们的阅读教学既能够切合课程目标的要求，符合教材的具体特点和个性，又能让学生学得主动、积极，有兴趣，从而实现语文课堂教学效率的最大化。
这是衡量一个教师的教学业务能力水平的标尺，也是我们在听课过程中最注意的方面，因为它是评价一节课成功程度的重要标准。
可见，一堂好的阅读课，一堂高效率的阅读课，无不是在课堂教学设计上体现教师的精心思考和创造性的劳动的。
“思想往往是行动的先导。
”那么，语文教师在进行阅读课教学设计时怎样才能更好地贯彻新课程的教学理念，实现教学过程的最优化，达到提高课堂教学效率的目的呢？笔者拟结合自己十多年的一线教学实践与体会，就初中语文阅读教学设计中教师应处理好的几个关系问题，谈一点自己的看法。
一、处理好单一教学目标的达成和语文综合素养提高的关系问题《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》(以下简称《标准》)明确指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。
”确实，实施以学生发展为要旨的阅读教学，更须练就“设计”的真功夫。
重要的是要明白，“设计”的追求是如何“用好”教材来实现教学目标。
语文阅读教学要求，全面提高学生的语文素养，很显然，这是一个长远的目标，不是通过一两篇阅读文本的教学就能达成的，因此，在具体面对某一篇教学内容的设计时，我们就要首先处理好单一教学目标的达成和学生语文综合素养提高的关系问题。
课程内容的取向、选择与组织——《课程论》
2020.05.20 17：42 《课程论》施良方著第五章课程内容课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。
选择课程内容要考虑课程目标，还要考虑课程内容的科学性、有效性，对学生、社会的实际意义以及学生的接受程度、是否与学校教育的基本任务一致等因素。
第一节课程内容的三种取向三种取向体现出三种不同的教育目的观•课程内容即教材•课程内容即学习活动•课程内容即学习经验一、课程内容即教材传统上课程内容被看作学生要学习的知识，主要表现为原理、事实等形式，体现在教材中。
20世纪50年代初引入凯洛夫教育学，只提教学内容而无课程。
•优点：有利于考虑各门学科知识的系统性，使师生明确教与学的内容，使教学工作有据可依。
•缺点：容易将课程内容看作是规定好的东西，不能很好地引起学生的学习兴趣。
导致教师采用各种教学方法吸引学生，但学生并不把教材看作使自己生活的必需，而是对教师家长的应付。
二、课程内容即学习活动20世纪以后一些学者注意到科技进步对社会发展的影响•博比特——课程应对当代社会的需要做出反应。
通过研究成人的活动，识别各种社会需要，将其转化成课程目标，进一步将目标转化成学习活动。
•这种活动分析法被认为使科学有效的课程编制技术。
•学习活动取向对课程内容即教材提出挑战，其重点在学生做什么，让学生积极从事各种活动，而不是教材的学科内容，注意课程与社会生活的联系，强调学生学习的主动性；•缺点:注重学生外显活动，但无法看到学生内部经验的同化及其意义理解，容易使人只注意到表面的热烈，而不是深层的学习结构。
三、课程内容即学习经验•泰勒：学习经验不等同于课程内容以及教师所从事的活动，是指学生与外部环境的相互作用。
•强调学习的质量的决定因素是学生不是教材，学生是主动的参与者；教师的职责是构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为学生提供有意义的经验。
•突破了外部施加给学生的课程内容，学生已有认知结构的情感特征对课程内容起支配作用；•增加了课程编制的难度，这是一种学生的心理体验，只有学生自己才了解经验的结果。
怎样处理好教学中的四个关系
怎样处理语文教学中的四个关系（教学建议）小学语文教材总体介绍之教学建议1、充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性，正确处理教与学的关系。
这里强调的是充分发挥师生双方的主动性何创造性，而不是单指一个方面。
首先是要发挥学生学习的主动性和创造性。
使学生变被动的接受学习为主动的探究学习。
而学生的自主学习是有条件的，这些条件在以往的接受学习中往往被老师剥夺了，那么，我们老师就应该一一的还给学生。
哪些条件呢？一个是学习语文的兴趣。
学生有了学习语文的兴趣，并且使这种兴趣长久的保持，学生就一定爱学语文。
第二个条件是学习语文的自信心。
学生如果能够不断地体验到成功的快乐，就会对语文学习充满自信，就一定能学好语文。
第三个条件是学习语文的方法和习惯。
学生如果在大量的语文自主实践中，渐渐地领悟、习得、积累了一些好的学习方法，养成了一些好的学习习惯，甚至学会运用适合自己的学习方法来学习语文，那么，学生就真的做到会学语文了，就实现了叶圣陶先生所期望的“自能读书，不带老师讲；自能习作，不带老师改”的理想境界。
除了发挥学生学习的主动性和创造性以外，老师要发挥自己教学当中的积极性。
要创造性地进行语文教学，来指导学生爱学语文，学好语文，会学语文。
这就要求教师要热爱每一个学生。
你只要热爱每一个学生，每一个学生必然热爱你，必然喜爱你所教的语文课程。
如果你能不断的用自己的人格魅力打动学生，不断地用自己对祖国语文的热爱来影响学生，那么学生学习语文的兴趣一定会越来越浓。
那么，我们老师还要重视创设学习语文的情境，使学生在学校当中，在教室里面随时都能置身于良好的语文学习的环境之中。
老师在课上还有营造融洽的语文学习的氛围，做到宽松、愉悦，这样，师生之间就具有了亲和力。
学生只要有疑问随时可以提出，只要有想法随时可以发表。
师生进行平等的对话，同学之间进行无拘无束的交流，人人都能全身心地投入，人人都是学习的主人。
在这个过程当中，老师要不断地给每个学生展示的机会。
自主探究与合作学习应处理好的十种关系
自主探究与合作学习应处理好的十种关系自主学习、探究性学习和合作学习是新课程教学的三大基本理念，相对于传统教学，这三大理念的落实，使教与学的方式发生了革命性的变化。
要在课堂教学中真正落实好自主探究与合作学习，必须处理好十种关系。
一、自主探究与合作学习自主探究是合作学习的基础，合作学习是自主探究的发展。
没有自主学习和探究过程对所学内容的初步感知，合作学习就无从谈起，只有掌握了基本的已知的知识，找出未知的新知识和疑难的问题，才能有的放矢的合作交流，提问、答疑、研究、探讨才有目的而且高效；合作学习使学习的知识在自主探究的基础上得到发展、巩固和完善，同学的交流、教师的点拨等合作学习形式是对自主探究学习的综合、补充和升华，会人们使对学习内容的理解上升到一个新的高度，并达到相对完美的水准。
二、静态高效与动态课堂静是高效自主学习的需要，环境的静可保证思维的高度活跃，防止相互间的干扰；动是合作交流的外在表现，动与静都是学习的外显行为，学习的关键在于静要高效率，动要高质量，动静要有序；动与静看似一对矛盾，实质都为学习服务，新课程要求的合作交流学习需要打造动态课堂，但也要以静态的自主高效学习为基础，同时要收放有度，紧张有序，对学生动的行为实行规范，如发言不举手，抢答不上马上停，简单问题让给差同学等等，从而实现课堂的快节奏、大容量、高效率，打造动静结合的高效课堂。
三、继承发扬与改革创新自主探究与合作学习是学习方式的变革，但绝不是对传统教学的全盘否认。
新课程的改革主要是改掉传统教学中不利于学生综合素质提升的方式方法，全面提升学生在组织、交流、分析、表达、实践、合作等方面适合未来社会生活的水平。
但对于传统教学中的精华，如复杂抽象问题的精讲、教具的应用、适当的训练、教师的主导等还是要保留的。
四、教师主导与学生主体教师的主导地位与学生的主体地位是辨证统一的关系，传统课堂教师的一言堂限制了学生主体地位的发挥，自主探究、合作学习的新课程理念突出了学生的主体地位，并不是不要教师的主导地位。
教育学原理 第二章 课程开发
（3）表现性目标取向
表现性目标：表现性目标是指学生在课程情境中的种种“际遇”， 即每一个学生在具体情境中个性化的创造性表现。
艾斯纳通过考察学校课程目标，区分了课程计划中存在的两种不同 的教育目标:教学性目标和表现性目标。
艾斯纳认为，教学性目标旨在使学生掌握现成的文化工具。它是在 课程计划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或 几项学习活动后，所应习得的具体行为，如技能、知识条目等。它 通常是从既有文化成果(如各种学科)中引出，并以适合于儿童接受的 方式进行表述。
水平组织的标准：水平组织是指将各种课程要素按横向(水平)关 系组织起来。不论从学习者的经验的性质，还是从社会生活以及 学科知识本身的性质，都可以得出课程的水平组织的基本标准： 整合性。
拓展：课程内容的组织主要处理课程内容的排列秩序和统合， 课程理论家泰勒提出课程内容编排和组织的三条逻辑规则： ○连续性（CONTINUITY） ○顺序性（SEQUENCE） ○整合性（INTEGRATION）
当课程以适应或改进社会生活为目的、围绕主要的社会问题组织起来的 时候，这种课程组织即为社会问题取向的课程组织。
这种课程组织取向认为，课程是为学习者适应或改进社会情境做准备的， 课程内容应源于某一社会、某些社会或整个世界的状况和情境。学习者 通过课程研究社会的特征，如社会机构的功能、社会生活中的主要活动、 人们面临的难以解决的问题等等。
1、课程目标的来源
学科的发展 社会的需要 学生的需要
2、课程价值观 围绕这三个目标和来源，基于不同的教育价值取向，形成以下 课程价值观：
○学科本位课程 ○社会本位课程 ○儿童本位课程
3、课程目标的基本取向及表述方式
○行为目标取向 ○生成性目标取向 ○表现性目标取向
新课程标准问答题
《义务教育数学课程标准（2011年版）》第一部分前言1、数学课程的性质是什么？义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。
数学课程能使学生掌握必备的基础知识和基本技能，培养学生的抽象思维和推理能力；培养学生的创新意识和实践能力；促进学生在情感、态度与价值观等方面的发展。
义务教育的数学课程能为学生未来生活、工作和学习奠定重要的基础。
学的特点，要符合学生的认知规律。
课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系；要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系。
课程内容的呈现应注意层次性和多样性。
3．教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。
有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。
数学教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。
学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。
认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。
学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。
教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教。
4．学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。
应建立目标多元、方法多样的评价体系。
评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心。
5．信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及教学方式产生了很大的影响。
数学课程的设计与实施应根据实际情况合理地运用现代信息技术，要注意信息技术与课程内容的整合，注重实效。
高校课程思政建设需处理好的四组关系
2022.5 黑龙江教育·理论与实践 55
高校课程思政建设需处理好的四组关系
课程思政建设既要吃水果，也要适量喝咖啡，即坚持 思政元素挖掘为主、融入为辅的原则。 融入就是将思政元 素融入到课程的“水”中，实现在课程中开展思想政治教 育的目的，需要把握两个原则：一是总量控制，避免过犹 不及；二是充分溶解，不见痕迹。 思政元素添加不能打破 课程原有的知识体系和讲授进程， 不能超过课程知识元 素，真理的味道是甜的，而糖分超量后的“过甜”不仅影响 专业知识的消化，也会消解思想政治教育效果。 适量加糖 的同时要做到充分搅拌，完全溶解，不能出现“颗粒物”，使 学生但享其甜，不见其糖，体现润物无声的隐性教育效果。
备课应处理好“四大关系”获奖科研报告
备课应处理好“四大关系”获奖科研报告摘要：备课是为了辅助教学、为了给学生带来精彩课堂教学而准备的，并且备课内容要更新，教学方式要转变，教学理念要更新，帮助学生提高综合能力，为未来的发展奠定基础。
目前，我国的新课程改革正在逐步推行，在教育教学的理念、方式及教学内容方面都在不断地更新中。
基于此，本文针对备课应该处理好的“四大关系”展开详细的研究和讨论。
关键词：新课程备课“四大关系”随着我国新课程改革的深入和发展，新的教学理念、新的教学内容、新的教学方法、新的教学模式是每一个教师面临的新挑战。
教师在备课过程中要重视学生在课堂教学中的主体地位，为学生创造更多自主学习的机会，处理好“四大关系”是新课改理念在学生教育教学中的深入贯彻与落实，强调以学生为中心，培养学生的自主学习能力、独立思考能力和解决问题的分析能力。
由此可见，教师处理好备课关系是课堂教学的关键，是广大教师教育教学工作中最重要的课题。
一、备课与教案的关系在备课的过程中一定要处理好备课与教案之间的关系。
新课程改革要求教师应该成为教育教学工作中的研究者，做教育教学课程资源开发的开发者，对此，教师一定要打破传统的教学观念，打破常规，摒弃原来的狭义观念，认真贯彻和落实新课改的要求，树立全新的备课观。
因此，教师在备课时应该整合教学内容，完善教学模式，通过适当的情景教学引导学生发现问题，引导和启发学生思考，不要被教材束缚，摒弃陈规、打破传统、大胆创新，有效激发学生的学习兴趣，充分调动学生的自主学习能力和主观创造能力。
教师要创新多元化的课堂教学方法，为新课程改革理念下的课堂教学的和谐构建提供重要的教学途径。
二、接受学习与探究学习的关系在备课的过程中一定要处理好接受学习和探究学习之间的关系。
学生的学习方式不外乎两种：一种是接受学习模式，另一种是探究学习模式，这两种学习模式各有各的优缺点。
接受学习模式的优点是让学生在非常短的时间内学到比较多的知识，缺点是学生在接受学习过程中严重影响创新能力和实践能力的培养和提升，并且学生对短时间内学到的知识的理解不够深入。
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课程内容要处理好三个关系
课程内容的组织要处理好三个关系
东十里小学赵许宽新课标指出,课程内容的组织要重视过程,处理好过程和结果的关系;要重视直观,处理好直观与抽象的关系;要重视直接经验,处理好直接经验和间接经验的关系。
1.关于过程与结果
在传统教学中，我们习惯把数学课程内容视为一系列事实性的结论。
它们是静态的、客观的，也是内涵确定的，边界明晰的。
这些事实性结论成为“双基”的主体，也成为课程内容的知识点，它们当然成为课程及教学的重点。
但这同时又带来另一方面的问题，即不关注知识的来龙去脉，不关注数学思想、方法的产生与发展。
为了节省教学时间，只关注数学结论，老师上课时也总是让课程内容的展开尽快进入运用结论去解题的操练过程。
这样的状况在数学课程的现实中仍然较为普遍地存在。
数学课程内容的组织与呈现应该重视过程。
其实，在数学教育领域，很早就有这样的观点：数学教学与其说是数学活动结果的教学，不如说是数学活动的教学（斯托利亚尔《数学教育学》）。
这里的活动就是指最终得到数学结论的数学活动过程。
通过这样一个过程，学生不仅能获得知识与技能，而且能体会感悟到这些知识技能背后更为本质的东西——知识的产生与发展，以及数学的思想、方法，积累起一定的数学活动经验。
同时，通过这一过程也可以使学生掌握一定的学习方法，养成良好的学习习惯，从整体上促进自己数学素养的提高。
翼。
在很多数学家的研究生涯中，借助直观作出重大发现，然后通过逻辑推理证明结论的事例比比皆是。
数学的发展过程也表明，再抽象的数学结论总能找到相对直观的表征和解释。
运用直观手段本身就是数学研究的重要方式，它更应成为我们处理和组织课堂内容的重要方式。
比如我们在平时的数学教学中，充分利用图形所具有的几何直观，将复杂的数学对象简明化；恰当地构造数学问题的现实情境，将抽象的数学关系具体化；通过直观调动学生的直觉思维以获得数学的猜想；通过数形结合的方法实现抽象与具体之间的转变等等，都是课程内容组织上可以加强的方面。
教具与学具能把抽象的数学知识形象化和具体化，增强小学生对抽象数学知识的感知、理解和记忆，达到的观察的有序性和理解的深刻性，从而培养学生观察能力、分析能力和理解能力，提高小学数学课堂教学效果。
小学数学课程标准指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。
”因此我认为，教具与学具是小学数学有效教学必不可少的辅助工具，教师必须根据教学目标和重难点，在相应的环节合理地使用教具与学具。
教具有媒体教具和手工教具两种。
媒体教具是利用动态的画面来模拟数学文本中的抽象概念、定理和公式的现代化教学手段，它适用于平面几何图形和一些抽象概念的教学。
例如，在教学《三角形面积》
时，利用多媒体课件演示割补法，把三角形拼成长方形的过程展示给学生，引导学生根据长方形的面积推导出三角形的面积计算公式，弄懂由于是用两个同样的三角形拼成一个长方形，所以三角形的面积应该是长方形面积的二分之一。
同时，在突破“等底等高三角形面积相等”这一难点时，设计了底和高两条直线在高亮度闪动，提示了“底和高相等面积才相等”这一先决前提，让学生看准了等底等高三角形面积相等的原因所在，开阔了学生的视野，取得了事半功倍的效果。
手工教具则是小学最经济最实用最有效的辅助工具，容易制作容易操作，一张表，一幅图，一种物品，都可以是学具，并通过正确的演示（教师演示或学生演示皆可）和仔细观察就可以加深印象和理解。
例如在教学《圆锥的体积》时，老师请两位学生在台上操作“圆锥的体积是圆柱体积的三分之一”的实验，其余学生注意观察和思考。
用教具攻破了这一难关，学生推导圆锥体积的计算公式就垂手可得。
学具是提升学生的动手操作频率，达到人人参与数学活动的有效工具，是激发学生学习兴趣，提高学生实践能力的重要途径。
课堂上，学生有“物”可玩，有“事”可做，就能集中注意力，主动参与实践，自觉思考问题，充分调动学生学习积极性。
例如在教学《分数的认识》时，让学生用方形或圆形纸张对折几分之几，可以感知“平均分”的概念，为理解分数夯实基础。
学具越是简单，就越容易操作，就算摆弄几根小棒，也会收到意想不到的效果。
如在教学“8+6=？”时，让学生在课桌上用小棒摆一摆：（预设）从6里拿出几放到8里凑成10？通过动手操作，（生
成）学生把6分成2和4，从中拿出2，与8相加凑成10，用10与4相加得14。
变换一下拆数对象再摆一摆（还可以怎么拆？）：（预设）从8里拿出几放到6里凑成10，（生成）把8分成4和4，从中拿出4，与6相加凑成10，用10与4相加得14。
教师有意识地引导学生用学具演示并叙述计算思路，学生通过动手操作之后理解了学习内容，教师也减少了“讲”的次数，在不知不觉中加大了动手操作的力度，实现了角色的转变，达到了课堂教学的有效性。
同时，学生准备和使用学具的过程，实际是一种自主探究的过程，即使只是准备几根小棒，制作几个图形，使用几许学具，也是学生数学学习的一种亲身实践，对学生的价值取向、情感体验、学习习惯、学习方法和思想教育起到关键作用。
教师为学生提供动手操作和口头表达的机会越多，学生的主体地位就越突出，教师的主导作用就越明确，课堂教学的有效性就越明显。
直观和抽象是数学的两翼，必须两翼齐飞。
直观不仅仅是验证结果的手段，更是辅助学生理解的一种方法。
“数学知识的形成依赖于直观，数学知识的确立依赖于推理”（史宁中《数学思想概论》第二辑，225页）。
因此，在重视直观的同时，我们也希望，学生在数学抽象思维上不断得到发展。
这正是数学课程所追求的更为本质的目标。
3.关于直接经验与间接经验
数学课程中的概念、定理和原理等，是人们在长期数学活动中加以总结的成果。
学生在课程中学习数学是以教材和老师的讲授为中
介，来获得前人已经形成的数学知识，即学生学习主要是以一种间接的方式来获取和形成数学经验。
从这个意义上说，数学课程内容主要是间接经验。
数学课程内容的这种存在方式给数学带来两方面的影响。
一方面，它使得学生能在特定的计划、目标下，通过教师的组织教学，在有限的学习时间内系统地学习到人类长期积累下来的数学知识；另一方面，由于教师讲授是保证间接经验为学生所接受和理解的最重要的条件，它客观上就容易形成以教师、课堂为中心的局面，也容易忽视学生个体的直接经验在学习中的存在。
在数学课程中直接经验和间接经验不是对立的，它们应该是相互关联、相互协调的。
在当前的数学教育理论中，一个普遍认同的观点是：学生的数学认识不是被动地接受而建立的，而是通过自己的经验主动地构建起来的。
表现为书本知识的数学间接经验只有通过学生联系自己的生活实际，在多样化的数学活动中积累自己的经验才能真正理解其数学意义；比如，现在使用的新教材与原来的旧教材有一个明显的转变，就是课本上的插图更加的多了，尤其是应用题，原来是文字叙述的，现在基本上都是具体的情境图加上简单的话语，显得更加生活化、人性化。
也就是尽可能的让学生在具体的情景中解决实际问题。
这也体现了直接经验和间接经验的联系。
另一方面，也要看到，在学习数学间接经验的同时，学生也在发展自己的直接经验，特别是通过打好知识基础，掌握学习方法，学生具有了主动面对生活和社会去拓展自我直接经验的能力，这正是数学学习的发展性所要求的目标。
所以，我们强调重视直接经验，不仅指它有利于间接经验的学习，
也在于它本身就应成为课程的重要目标。
正如《基础教育课程改革纲要》所指出：要改变课程内容“过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。
”它表明重视课程内容中的直接经验也是课程内容改革的目标。
我们在数学课程内容组织的具体形式中，要注意这一目标的落实。
比如，应强调课程和教材中的学生学习活动设计，强调他们在活动中的数学经验积累，数学观察、操作实验、综合实践等应该成为重要的课程内容形式。
综上所述，在平时的数学教学中，我们对课程内容的组织要处理好过程与结果、直观与抽象、直接经验与间接经验这三个关系。
只有处理好这三个关系，我们的数学教学才就是有效地教学。