小学生作文的批改与评价

小学作文批改与评价

一、小学生的作文批改是什么？

课程改革前我们常常以为：习作的批改无非是教师指点学生遣词造句，借助学生的习作讲述写作的知识，帮助学生形成写作的技能而已。教师是学生习作批改唯一的责任人和实施者。习作批改总是放在作文教学的最后环节，作文批改评价了，习作教学的横向流程就意味着终结。

其实在新课程改革背景下，小学生的习作批改已经被赋予更丰富的内涵。甚致我们可以把作文教学的习作批改的教学性质看作为教师、学生和习作之间涉及到三个维度的对话性实践活动：建构客观世界意义的认知性、文化性实践；建构人际关系的社会性、政治性实践；建构自我修养的伦理学、存在性实践。（《教育研究》07年6期钟启泉《“有效教学”研究的价值》）

作文批改是有效教学不可或缺的重要组成部分，是对教师作文教学预设与动态生成效果最清晰的反馈，既便于我们发现教学的成功，学生情感、思维和语言的亮点，加以强化；也易于捕捉教学的病点和盲点，及时采取合适的补救措施；还有利于我们发现并确定下次作文教学学生成长的新起点。正如课程标准所说，批改评价“不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”“要对知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观进行全面评价，以考察学生的语文综合素养。”

作文批改是有效教学不可或缺的重要组成部分，是对教师作文教学预设与动态生成效果最清晰的反馈，既便于我们发现教学的成功，学生情感、思维和语言的亮点，加以强化；也易于捕捉教学的病点和盲点，及时采取合适的补救措施；还有利于我们发现并确定下次作文教学学生成长的新起点。正如课程标准所说，批改评价“不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”“要对知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观进行全面评价，以考察学生的语文综合素养。”

习作批改常常并不表示一次习作的结束，往往它会自然开启下次习作并成为事实上的一次指导。有时，它又会启动学生习作的新的修改和模拟的习作实际运用。把习作批改评价放置在三个纬度的对话实践的框架中去认识，我们会明白：教师是小学生习作批改的第一责任人，而不再是唯一实施者。批改再也不是一个单向单维只关注学生表达能力的文字批改，而是在教师的精心组织下，组织和依靠学生、家长、社会各个方面，多渠道三维立体的批改评价体系。如果我们取得共识，在习作批改评价时，我们不仅要充分发挥教师的教育作用，同时要十分重视同伴之间带来的交互影响，还要尽可能挖掘学校、家庭、社会的文化教育环境的教育影响。

我们在习作批改评价时，要重视学生在习作实践基础上对初步运用写作规律性知识的记忆，在和同伴对话交互的实践中，习作问题解决过程中，学生创造性思考能力的培养与促进。我们也要十分重视习

作批改评价的对话实践过程中，师生各方在与他人的思维和智慧的碰撞后，捕捉到的多元见解、新生成的对于习作和生活等等的感受，新学习到的沟通方式和社会交际的社会活动。我们还要十分重视学生在习作批改评价的实践活动中，在环境、在教师、在同伴激发下获得的自我启发、自我发展的内心活动。假如我们希望通过教学，促进学生在语言习作知识技能和人格上的发展，至少应当注意以下两个问题：第一学生写作规律性知识和技能道德情感的升华，从本质上讲不是教师说出来的，而是每一个学生自我建构内化的。而这些学生内化的过程是他们通过于他人的合作活动表现出来，通过汲取他们的视点、感悟和经验，才成功的。也就是说，学生的写作规律性知识，无论是写作的陈述性知识（例如什么是神态心理描写，什么是尾后点题），还是写作的程序性知识（例如写作知识如何使用，该怎么用。例如什么情况需要尾后点题、如何插叙等等），特别是程序性知识，不是靠教师讲述告知的，而是学生在自我和他人的习作实践过程中，特别是在师生、伙伴的相互习作比较，互批互改，分享成功，思想观点的碰撞吸收中，逐步知晓懂得，学会使用，并在无数次的成功实践后变成默会知识的。

第二有效的小学生习作批改评价教学，不是脱离生活（社会的、家庭的、儿童的）和学生的习作实践，孤立地研究学生的遣词造句，布局谋篇，靠老师单向地讲述传递习作规律性知识的。有效的写作规律性知识是在社会的文化的语脉中产生，是学生在运用这些知识和技能去解决问题的情境之中逐步形成的。比如著名特级教师王崧舟高年

级《亲情测试》习作教学的评价批改，再也不是局限于教师对学生作文本的批改，它早也扩散到家庭和社会，课程本身和批改评价不仅对学生的当下的情感伦理道德，而且对他们今后一段时间的成长都会发生作用。不仅对学生，对成人（执教教师、听课教师和学生家长以及波及到的社会人群）的伦理情感都深深地受到积极的触动，都受到亲情的极大震撼。学生在这次习作实践中，对初步运用写作规律性知识（对比、呼应等等）的记忆，在和同伴对话交互的实践中，习作问题解决过程中，师生各方在与他人的思维和智慧的碰撞后，生成了对习作和生活的新感受。这种在环境、在教师、在同伴激发下获得的自我启发、自我发展的内心活动，就是课程改革后新的习作批改评价的功能。

二、在不同学段，我们在对写作的过程与方法、情感与态度的评价时，如何有所侧重。

习作批改要高效可能需要遵循真实性、针对性、层次性、全程性、统整性等最基本的原则进行。

只要我们的认识是清醒的，又有志同道合的伙伴大胆实践，积以时日，我们一定能打造出合宜的钥匙，打开这个困扰第一线教师的心锁。

小学作文教学的目标，课程标准在总目标的第8点说得言简意赅：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”

总体是逐步提高要求，但是同时是三维同时达成要求，三维不是

三个事物，它是作文教学的三个维度，就像发好的面团是无法将面粉、盐分和水区分清楚的。我们在整个小学作文教学阶段重视情感态度、习作方法、习惯和习作能力的整体提高，并不是表示在每一次批改评价的教学中平均用力，面面俱到；也不是原地不动地重复训练，炒冷饭。比如记事练笔，第一学段课程标准提出的是学生要“.对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。”一年级下语文园地二口语交际是侧重在学生的说话上，注重有真实的内容，有真实的情感。让学生真实表达“我很想帮爸爸妈妈做些家务事，可是他们说我做不好，不让我做”时，“我该怎么办”；作为伙伴这时又怎么热心真诚地“出出主意”。并不要求学生把事情的起因、经过、经过具体地写下来，并不要求学生写出做事中的感情变化。

而第二学段课程标准提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想像，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。”三年级下语文园地四习作的记事，要求明显和低年级不同。要求学生“回忆一下，这些本领是怎么学会的，在学习的过程中，有哪些趣事，有什么体会。选一样写下来。写的时候，要把由不会到学会的过程写具体，表达自己的真情实感。”批改评价时肯定要重点关注学生是不是把一件事从“不会到学会的过程写具体”了。只要事情是真的，印象最深、最受感动的内容是比较具体的，孩子的真情实感也就在里面了。

第三学段课程标准要求“.养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”“能写

简单的记实作文和想像作文，内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述。”据此，五年级下口语交际习作四的写事习作是写“一件令你感动、使你难忘的事”。要求“内容要具体，语句要通顺，感情要真实。题目自己定。写完以后，要认真改一改。”根据这要求，批改除了抓写具体外，还要引导学生明白自拟题目应当简洁新颖有个性，要关注学生的习作是不是修改后再上缴的。而这些关注点在低中年级的批改中是不需要的。

在修改习惯和能力上，三个学段的区别也是十分显著的。低年级让孩子知道“让耳朵当小老师”。写好一两句话，自己轻轻读读，发现并纠正明显的漏字多字等差错。中年级课程标准要求“.学习修改习作中有明显错误的词句。”到了高年级学生要养成写完习作，自读修改和互改互批，不只是增补漏字、错别字，也不仅是疏通句子，还要能根据习作的重点要求，修改抓不住特点，写不具体的句段。

三、针对“个性弱化”的习作，应该如何批改和评价使其有所提高？

习作个性弱化说到底不是一个简单的习作教学的问题，更不是光靠批改就能解决的。但是改善我们的习作批改，使批改从千篇一律、墨守成规的惯性思维和习惯操作中走出来，认真积极地实施个性化的批改，一定会激活学生的个性，对学生个性化的作文形成起到有效的引导作用。习作个性其实就是儿童个体生命发展在习作中最真实最自然的反映。习作个性不仅仅反映在习作的语言表达上，还表现在学生观察身边生活的角度、认识水平、价值取向、表达习惯等方面的差异。

习作个性健康张扬，也预示儿童平时生命发展的健康和谐。要小学生习作有个性，教师对儿童个性的认识要清，眼光要准，胆子要大，方法要对。我首先想问：我们的作文教学有个性吗？敢根据班级学生的实际，有根有据地对教材作文练习进行二度开发和重组吗？我们敢理直气壮，一贯提倡学生写真话、抒真情吗？对学生“出格”的想法、独特的真实习作内容和表达方式，是欣喜地鼓励，还仅仅是无奈地宽容？对地方语言和口头语言、幼稚的儿童语言，能接受，愿鼓励，敢提倡吗？假如这些问题我们自己都无法或没有勇气回答，希望学生习作是个性化的，不会变成空想吗？

年年春游以后写作文，你能不能变换一下顺序？让学生在春游前写写对在大自然中放松心情的期盼，给老师推荐介绍值得游览的去处？改变一下写景物习作的方式，让孩子们以做导游卡的方式，在白色纸卡上作文，边画边写，既有景物特点的介绍，又有游览线路的说明，学生的个性和创造是否会多一些呢？

同样是写人，只要坚持写真实，写出人物的特点，每次习作有意识地进行1-2个写作点的技能训练，例如言行、神态等等。而至于是学生写高尚的，还是丑恶的；是赞扬或是批评；是写精神、品质，还是性格、特长，批改时是不是都许可？用华丽的诗一般的语言流淌，还是用天真稚嫩的儿童语言述说，或用下里巴人的口头语习作，批改时你能不能都进行赞赏，画上鼓励的浪线？在习作批改时，只要不是统一考试，只要对扶持学生的表达个性有利，是不是胆子再大些，多一些分层次的批改、个性化的批改奖励？我们的批语是不是应当充满

个性的，而少写或不写缺乏实际内容，很少情感内涵的概念术语和套话、空话，自身先做个示范？学生有一个真实的内容，自拟的好题目，比如我上《我发现》的作文课，孩子们拟的《空气的旅行》、《哭吧哭吧，不是错》、《其实快乐很简单》、《怪老头张老师》等等题目，“我是小偷，为妈妈偷时间”等特别的思维，有意思的话语，你能不能都给学生加上5分？每次习作都选几篇个性相对突出，评个性佳作奖如何？这样做，我们不会损失什么，孩子却实实在在感受到写真话，写“自己好的中国话”的成功。

林斤澜曾经说，“内容问题解决后，重要的是语言修炼：说对中国话，说好中国话，说自己的中国话。”其实小学生的作文语言要求并不复杂：文通字顺，即规范、具体。小学生作文就是用儿童的眼睛认识身边的世界，观察社会和生活，用儿童的语言说他们的心里话。没有一个儿童的眼光、认识和语言是一模一样的。只要我们放手让学生“我手写我心”，用儿童的语言讲述各自的故事，表达心声，个性化的习作怎么会少呢？而不少教师对儿童天真质朴自然的语言，特别是流畅的口语很不以为然，比如有学生写“爸爸一天一天地读书，一步一步地进步”明明很有韵味，可老师却认为很口语，非改成“不断”不可；二年级学生写离开公园时，“树叶、花儿啊，再见了！”明明很真实的情感，可老师却用“依依不舍”来修改。以为不用成语就不美，有道理吗？学生写“空气是特别的邮票”、“天那！太莫名其妙了。人哪有第三只眼睛，只有传说中的二郎神是三只眼。可传说常常不是真的呀。难道这第三只眼是我们的肚脐眼？”、“天那！怪，真怪，真奇

怪！”、“张老师怪之一；之二；之三；之四”，这样的语言不是很有个性吗？那都能换成语呢？

儿童语言，有一类是唯美唯真的，谁看了都会欣赏的。比如“小雨点在车窗上荡秋千。”估计谁看了都喜欢。但是去年得冰心一等奖的一年级学生的日记，那句震撼评委心灵的“想他*的感觉就是想哭的感觉。”未必人人都中意。如果不是得奖，相信有不少教师会把它当病句划掉。许多老师常常希望把儿童训练成老练的、成熟的使用大量成语和成人语言的人。我最担心的是在这个过程中把孩子灵动的语言给消灭掉了。这样的批改关注的不是孩子的真情实感，不在乎孩子灵动的语言，而在规范的、程式的、修饰的语言。这样下去学生习作的个性能张扬吗？

当然个性习作，从来不排斥对成人语言的学习吸收。我以为小学习作在语言学习上始终是以发展清新灵动的儿童语言为主，引导和鼓励学生随着生命的成长，自然恰当到将成人语言融到自己的个性语言中去。

四、教师应该以什么样的标准评价学生的习作？

之所以不要强调，原因一是因为小学生习作是练笔，不是创作。他们的写话和习作训练的任务不是为了教育别人，而是运用语言文字进行表达和交流，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。思想性、深刻性、典型性、精巧性应当是文学创作的任务。二是小学生习作本身是他们生活的一部分。儿童是人生最纯真美好的生命阶段，他们是积极健康成长的，作为反映他们生活的习作主流也是健康

积极。哪怕出现什么问题，他们的第一读者是教师，完全有义务有能力加以引导和解决。所以根本不用害怕。叶老当年要求其子女每天要写一点东西。至于写什么也不加任何限制，喜欢什么就写什么：花草虫鱼，路径山峦，放风筝，斗蟋蟀，天上飞的，地上爬的，水里游的，听人唱戏，看人相骂……均可收于笔下。我想也是这个意思。可怕的倒是将习作过早的文学化，脱离课程标准，脱离学生实际，追求所谓的思想性、深刻性、典型性、精巧性、生动性，误导学生记实作文虚构，有意无意地让学生从小就胡编乱造，无病呻吟。这样建筑在虚假基础上的习作，常常造成学生人格的分裂，而不是语文和综合素养的提高。课程标准讲什么？自由表达、乐于表达、写自己的真情实感，语言通顺，少写错别字。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。

五、我们用什么标准评价批改学生的记实作文？

第一是真实。真实的人和事，真实的情感。哪怕这真实中有些瑕疵，也远比虚假的完美要动人。真，才会催发善，只有真善才有可能美。我们很多作文总是想当然地要求学生赞扬一种精神、一种品质、一种思想。其实小学生是很感性的，一般不会进行这样的理性思考。再说真实的生活并不会凸现那么多鲜明的教育性，至少是小学生不容易发现和像成人那样表达生活里蕴含的教育性。再说，孩子们处在熟悉的环境中，对天天相处的老师、父母，常常会因为太熟悉而失去“距离”。“距离才能发现美”。他们不一定能发现熟悉的老师、家长和伙伴有像课本中人物那样典型的闪光点。我们要把期望降下来，使教学

适应学生，让孩子们写真实的，熟悉的，喜欢的，或者是讨厌的人和事，用心记录他们的生活。低年级的学生写妈妈，可能会写“现在我明白了，妈妈骂我，那是原因妈妈爱我，妈妈打我，也是因为妈妈爱我。”中高年级写人，可能写老师“说话不算数”，写伙伴的调皮、捣蛋，但很真实，很有情趣，我们为什么只能听孩子的称颂，而不接受真实而轻微的抱怨？

第二是语言。习作训练要求是抓住人物的特点，写好人物言行。全班批改时，重点关注的就是这些的达成情况。其他方面的缺点，比如开头没有特点，尾后没有点题，修辞用得不恰当等等，除了错得无法容忍，都可以因人而异，或放或改。其他错别字、病句，我到是一直重视，不轻易放过。

第三是态度。为了写植物，这个学生化了半个月买花养花，时时观察；写了作文自己修改增删，还注意听听伙伴、家长的意见。这样的习作态度我一定认真地核实表扬。透过习作发现孩子人品、情感等等善良美好的，我都不忘尽量张扬。反之，我也都会根据情况和对象给孩子吃包上糖衣的药丸。

六、如何通过作文批改与评价调动学生写作的积极性?

课程标准指出：写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予鼓励我在杭州市天长小学做了28年的语文教师，直至今天我依然在和孩子们的习作打交道。我认为所有的老师、家长和学生

在一点上在是一致的，那就是希望学生好。问题是对什么是好，怎么才能好，人们有分歧。要想通过批改与评价调动学生写作的积极性，必须目中有人，手中有法。除了统一的习作考试，平时的习作批改我建议：

第一加快批改反馈的速度。周记、小作文，一般在一天内就迅速反馈，最迟不超过两天。课内作文在一周内批改及时讲评反馈。孩子们辛辛苦苦将作文写好，特别是当他希望自己进步，或他的作文自我感觉不错时，他们迫切地希望得到老师的评价反馈，享受成功的愉悦。反馈迟缓，学生的热情消退，批改的效益就丧失大半，过了半个月，连学生自己都不记得写了什么，教师苦心的批改，常常学生一瞥就塞进书包。

第二改革评分方法。没有一个学生因为老师不断地给两分，让重做而喜欢习作的。没有小学生会深陷在失败的陷阱里，在人们不断的批评和否定中会猛醒振作，喜欢学习的。

分数是客观的衡量标尺，更应当是推动学生前进的杠杆。无论如何不应当异化为扼杀学生学习自信心和积极性的刀子。批分不注意改革，极可能伤及家长的自尊，给亲情，给老师和家长的合作带来意想不到的伤害。杭州市天长小学是一流的实验学校，不少家长是能人、是功臣。他们事业干得不错，但这并不能保证孩子的学习成绩。毕竟学习兴趣的建立，知识和能力的获得既不靠遗传，也不能他代。而这些家庭，人来客往特别多。倘若来客老看到孩子本本上的两分红**和“重做”，家长最轻度的反应就是批评。假如次数多了，不但会破

坏家庭气氛，影响家长和孩子的关系，甚至可能使家长对孩子的恨铁不成钢，转为对学校和教师工作的怀疑，使家长与教师这天生的同盟者，变成对立者。

于是我向家长们宣布：

一是不打2分。习作能力的提高是一个缓慢的过程。为了避免中下学生的挫伤感，保护学生和家长的尊严。对于他们平时不符合要求的作文，暂不打2分，以“阅”代替，并且一般不重做。此处的成绩可由学生比较成功的周记、小作文代替。

二是为了更灵活地发挥分数的杠杆作用，我选择1/3的习作实施一文两分。一个分数是作文总水平分，另一个分数是作文单项分（按百分制计）。当我向中年级的学生宣布“只要做到题目空四个，每段开始空两格，没有错别字，没有病句，不管文章长短，就是一百分”时，学生惊讶地张大嘴巴。许多作文困难的学生，第一次觉得好分数也可能夺到手，增强了积极性和学习的投入。这时就会出现作文总水平分是“3-”，但是单项分又可能夺得“95”。这鼓励了平时写作水平不高的学生，激发了他们写作的兴趣，也推动了作文能力强的学生的继续进步，让他们看到自己的不足。

三是一文多分。习作批改后，只要认真修改，就可能加分，肯定和鼓励学生的习作投入和努力，肯定自我积极的修改。

四是评分上不封顶，下要保底。A是优秀，B为良好，C表示合格。学生作文特别优秀的，比如六年级学生写了篇《试论小学升初中的最佳途径》，分析现状，批判靠权、靠钱、靠赌运气的分配方法，

介绍德国小学分流的做法，有理有据，洋洋洒洒写了近2000字，我打上AA,表示他的作文已经是高一个年级的优秀。假如获得“AAA”，表示作文已经可以拿到儿童报刊发表。

假如说第一阶段取消2分是保护了学习暂时困难的学生。那么第四个阶段的批分改革就促进了学有余力孩子的不断进步。

第三搭建学生习作批改后运用展示的平台。只要有机会，我会组织学生去幼儿园讲述自己编写的故事童话，到兄弟班级和家长会朗读优秀习作，给每一位家长分发由每一个学生修改后的习作编印的《希望的花蕾》，在走廊让所有的学生自主张贴得意的习作，争取在学校橱窗展览优秀习作，鼓励学生投稿比赛，给发现问题的单位投诉建议。充分让学生在生活中运用习作，相信生活需要作文，作文可能改变我们的生活。当普通的孩子突然知道习作发表得一等奖，接到新华书店的回信和赠书时，拿到中共西湖区委的反馈公函时，是不是会激发起进一步习作的积极性，明白习作的意义和自己的责任？

批改评分是教学的手段，它应当是推动学生前进的杠杆，进步的支点。我们批改稍有不慎也可能成为阻碍学生成长的拦路虎，扼杀学习生机的刀子。只有老师心中真正觉得每一个孩子都是宝时，我们才会从尊重学生，促进学生发展的角度去思考我们的教育手段，不断激励各类学生发挥各自的潜能，在原有的基础上提高、发展。

七、作文批改中的眉批、总批、面批压得语文教师喘不过气来。可也有人说，要尊重学生自己的想法。如何认识这两种观点？如果要，你认为如何把握好这个度？

习作眉批和面批比总批有效。一般说我不赞成对学生的习作精批细改，满篇涂鸦。这样做常常是吃力不讨好，收不到应有的效果。一线的教师工作负荷本身就很重，要想次次、篇篇习作都精批细改，是完全不现实的。其次这也违背学生接受批改的一般心理。除了特例（比如这个学生准备修改投稿或参加比赛或师生关系特别融洽，学生对教师绝对的钦佩，愿意多聆听老师的指点）外，谁都不愿意自己绞尽脑汁的习作，被老师红笔涂抹得面目全非。对于孩子看来，这样的批改他们常常解读为这是老师对自己的不满，是自己习作的失败，是对自尊的重大打击。而不太容易体会到老师的精心苦心和欣赏。而精批细改对儿童产生的负面心理效应，我们老师常常是不自知的。

尊重学生，并不表示教师包容学生习作的一切。该出手时得准确出手。一次高年级的作文课上，学生取了个作文题叫《肥头大耳的张老师》，我停了下来，说：“同学们，请你们对这个题目谈谈看法。”马上有学生表示反对：“这个题目不合适，对张老师太不尊重了！”我并没有就此打住，进一步问：“那么，可以说肥头大耳的清洁工吗？”课堂迅速静下来，孩子们一脸郑重的神情：“不可以，这是对人的不尊重！”这个拟题评价批改的过程不仅仅是一个作文题目的优劣的比较，更是一种人格的塑造。作为承载育人功能的习作，我们绝对不能把它只停留在语言文字练习的本身。

教师应当选择和本次习作要求关系最紧密的2-3点着力，在学生语言发展的最近发展区，抓住主要的进行批改。这样学生能够了解老师指导的用意，也会懂得习作该怎么修改。超出学生语言的最近发展

区，把所有习作缺点都点出来，常常使学生丧失信心，无所适从。采用针对性极强的眉批方式，学生容易读懂。面批一种是对学生习作的个别化批改。一种是习作进行现场面对学生临时生成的真实习作状况进行针对性的批改指导。只要教师心态平和，和学生面对面的对话谈心，效果是最好的。例如，我上《我发现》一课时，学生在把手中的气球放飞之后，看到满地彩色的气球，有过这样一段面批对话。

生：气球落地的一瞬间，就好像侵华日军扫荡过一样，满地狼藉。

师：他这句话，你们觉得好不好？

生：我认为他这个形容是可以的，但是形容得好像太残酷了点，整个教室里怎么可能被侵华日军扫荡呢？

师：这个句子单独拿出来，怎么样？

生：可以。

师：但是用在这一段中行吗？刚才，同学们高高兴兴在做气球实验，用了这个句子，能反映我们的心情吗？

生：不能。

师：可见，我们今后写作文不仅要考虑句子的生动，还得考虑到句子要与整篇文章所表达的作者的心情相匹配，相――（学生接答“一致”），相――（学生接答“吻合”），明白吗？

众生：明白。……

尽管个别化的面批很费时费心，总批费时难写，但是教师应当做到一个学期至少保证每一个学生有一次面批和总批详批的机会。

对于眉批和总批的侧重点是什么？大作文和小作文在批改上标

准有什么不同？

眉批，是写在习作旁的批语。它是针对性最强，传输的批改信息最清晰的一种批改方式。它化时不多，但指点明白，学生易于领会和吸收修改。眉批要求批语简洁而针对具体问题，句子中肯明白而富有启发性。眉批是对学生习作情感态度价值观、习作收集梳理信息的方法和过程、思维和语言上的亮点的褒扬，病点的疏通，新生长点的引导。它的批改重点是和习作训练的要求一致的。例如高年级写人习作，学生《长城人》中有这样几句话：“‘小姑娘，喝水吗？’身后传来一个沙哑的声音，回头一看是位老伯。他头戴一顶蓝布帽子，帽檐下露出一张饱经风霜的脸--深凹的眼睛，直挺的鼻梁，干裂的嘴唇，岁月在他脸上犁出了沟壑般的皱纹。老伯穿着一件汗渍斑斑的布衫。深色的裤子高高卷起，微躬的背上扛着一个大包，隐约能看到里面的矿泉水。”我的眉批是“老伯的外貌写得很有个性。一个‘犁’字用得传神而精巧。”

而总评则是教师根据本次训练要求，对习作作出的一种比较全面的诊断，一种激励。总评最怕脱离学生习作的实际打写作的概念仗，最怕脱离学生的习作发展阶段，哗众取宠的忽悠式“鼓励赞扬”，或不着边际摸不着头脑读不懂的“指导引领”。学生《卖报》一文的总评，我是这样写的：“从‘卖报呀’的吆喝起笔，新颖而干脆。第一段的‘喧哗声’‘怯生生的叫喊声’，及‘赞许的’、‘惊讶的’、‘讥笑的’的目光，将上街卖报写具体了。如果在后半部分把成功的喜悦之情多写几句，是不是更好呢？”又如学生记大院的一位叔叔冒着酷暑，

将生病的邻居大娘送医院抢救的事。习作的内容无疑是应该肯定的。但是学生一段到底，错别字不少，主要情节不具体。我这样总评：“这件事很感人，可惜许多事没写清。比如当时大娘病情危急是什么样的，为什么只是这位叔叔一人背去？在去医院途中又有什么困难？到了医院人们又是怎么说的？假如把这些改具体，写生动，把错别字消灭，一定是一篇优秀的作文。”

老师们所说的大作文大概是课本上设计的习作训练，也就是规定动作。小作文大概是日常的自由作文、周记之类的自选动作。它们在批改上的区别是明显的。教材规定的大作文，习作的文体、语言训练的点是明确的，批改当然得仔细些，围绕习作要求进行批改引导，以便调查和修正自己的习作教学。大作文的批改只用全符号批改肯定不行。而小作文是自选动作，是学生提高写作能力、语文素养的一种有益的补充，它一般没有限制的内容、体例和特点的写作要求，训练的要求似乎比较模糊，其实是一种常态自主有效的习作训练。是教师了解学生的精神世界，寻找撬动学生成长的支点，走进学生心灵，发现常规课堂教学不宜发现的亮点，进行鼓励引导的良好载体。是语文学科教书育人最自然的平台。这类小作文的批改，我常常采用符号批改加少数眉批的方式，发现亮眼的刺眼的要及时面批沟通。一般上午收的小作文，我在下午放学时，就会反馈。最重要最需要褒扬的由我朗诵，其次是有权全文朗读的小作者，再次宣读习作优秀、进步的尊姓大名和个别句段。最后提醒一些需要注意的问题。它是大作文的补充和配合，尽管没有清晰的写作要求，但是在一个月左右的时间可以提

出和大作文配合的1-2个写作的要求，参照批改。

八、如何将精批细改和略改有效结合起来？

我不赞成精批细改的做法。叶老认为语文老师做得最多劳而无功的就是批改作文。我们常常自以为是地对学生的习作精批细改，且不说一线的老师多余的时间十分有限，要对学生的所有习作精批细改不具备实施的现实可能性。就算时间充裕，精力旺盛，这精批细改也不具备实施的必要性。除了学生为了习作比赛、投稿等等特殊的原因，希望老师对特定的某一习作精批细改外，所有的孩子看到自己辛辛苦苦写的习作，被老师到处涂鸦，一片红色，搞得面目全非时，常常不是体会到教师的苦心，心生感激之情萌生动力，而往往是倍感打击和失败。据叶圣善先生介绍，叶老从不给孩子教授作文入门、写作方法之类的东西。他仅要求其子女每天要读些书。除此之外，叶老还要求其子女每天要写一点东西。纳凉时，叶老端坐在庭院的藤椅上，让孩子把当天写的东西朗读给他听。叶老倾听着孩子朗读，从不轻易说“写得好”与“写得不好”之类的话，比较多的是“我懂了”和“我不懂”。如若叶老说：“这是什么意思呀?我不懂。”其子女就得调遣词语或重新组织句子，尽力让父亲听得明白。直至叶老说“噢，原来是这么一回事，我懂了”时再继续读下去。叶老就是这样简简单单朴朴实实地进行评价和批改。因为他相信孩子的成长和发展不能由别人代劳，凡事最终还得靠他们自己去实践。

有鉴于此，我认为需要的是将详批和略批结合起来。

一是不是次次习作、篇篇习作详批；但每一个学生习作都必须有

详批，每一次的习作都有详批。

二是课本后面的习作训练基本上都应安排详批。虽说不是篇篇详批，但是应当有1/2左右的习作详批。心情日记、周记等自由习作训练，一般安排略批，采用符号批、眉批即可。但是这些小作文依然每次有1/8以上的习作，可以批改得详细些。

三是习作的详批，不论眉批还是总批，根据各次不同的习作训练要求，对习作的达成状况进行比较具体徐开星（福安市溪柄中心小学）、范锦军（建宁县溪源中心小学）教师的批改方式是否应该随学生数变化？班级人数过多，教师精力有限，如何解决二者之间的矛盾？

详细的评价批改。而其他方面就可以从略，没有特别的亮点或病点，就暂不要求。

教师的批改方式是否应该随学生数变化？班级人数过多，教师精力有限，如何解决二者之间的矛盾？

班级人数绝对是我们选择批改方式的一个重要理由。一个班级只有12双眼睛，当然要加大面批的比例，基本可以每次选1/2的学生面批。小班化二三十个学生，师生交流沟通的频率很高，面批、详批都可以适当增加。假如一个班60个学生，甚至更多。自然会更多地采用符号批、眉批，先行学生自批互批，最后老师审批的方式。不然教师体力精力都无法承受。但是同时，教师要加大加快在学生课堂习作时的动态评价批改，将批改指导适当前置，提高批改的效率。不管多忙，教师可以借鉴复式班教学的经验，将学生分成 4 个大组，每次