“生成性教学”课堂模式产生的背景

生成性教学”课堂模式产生的背景

1、高效课堂：以动态生成为价值追求

追求课堂高效是教育事业永恒的话题，但以什么标准来衡量高效，却有鲜明的时代烙印。

上世纪八十年代初，十年动乱结束不久，社会经济百废待兴，意识形态恢复理性，“知识就是力量”成了时代的最强音。时代呼唤着科学、呼唤理性，作为对这一时代精神的回应，教育界自然而然形成了重视习得知识的潮流，高效的课堂自然是习得知识多的课堂。

八十年代的中后期，“知识就是力量”的口号，遭到普遍质疑，有了知识不一定有力量，不是所有的知识都有力量等观点受到普遍认可，“培养能力”替代“习得知识” 成了课堂目标的新宠。加上当时布鲁姆的“目标教学”理论已传入我国多时，课堂预设目标的达成是评价课堂是否高效的最重要的标志。就这样在本土课堂价值观的转变和国外教学理论的双重夹击下，教育界得到了高效课堂的公认标准：高效课堂是用相对少的教学投入，培养出了课前设定的学生应有的能力的课堂。

上世纪九十年代左右，教育人本论思潮从西方的引入，世界文化中人文精神的回归和科学社会向生活社会的过渡，使人们越来越关注人的本身的价值，关怀人的整个心智系统——人格。特别是2001 年，国务院颁发《基础教育课程改革实施纲要（试行）》后，人们对教育的本质、课堂的价值取向有了革命性的认识。教育界开始真正认识到：教育的最终目的是不断发现人的价值；每个人生来都具有一定的甚至优秀的潜能，教育的真正意义在于不断地发掘人的潜能；每个人都具有自己的需要、各自的兴趣、独特的智能与性格，教育的重大作用就在于不断发展人的个性。课堂不再是教师教学生学的场所，而是师生“共生”的乐园；课堂45 分钟不只是一个特殊的认识过程，更是师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命中有意义的构成部分；课堂教学不再以完成预设的教学目标为满足，而是以动态生成为价值追求。一句话，高效课堂是“生成”的课堂！

生成是指在教学过程中，学生通过与教师、学习材料的交流互动，实现意义的获得及自我主体的建构，并让教师和学习材料也进入一个新境界。

这种认识对原先的精心备课、课堂结构严谨等传统“好课”发起了严峻的挑战。通常看来，每堂语文课都有一定的教学目标，它是教学的定向，往往也是教学的评价依据。在课堂上，教师按照相应的教学思路，逐步引导学生走向教学目标。而评价者（包括观摩课、汇报课、实验课的评价者）也往往着眼于教学思路的构架与程序如何，是否丝丝入扣，是否逻辑有序，是否紧紧地把握住学生的心理并引导其到达认知的彼岸。当然，评价者也会考虑到学生有没有足够的思维与想象活动，这是教师是否贯彻“自主性原则”的一个评判依据。然而，既然要求学生的活动必须在教学思路的严密限制下进行，那么这种“自主性”原则的贯彻程度就始终是令人怀疑的。细致的分析一下这些精致的教学预设，会发现其实质是以认识的逻辑与思维的逻辑来取代审美的规律，以归纳和演绎取代直觉与情感体验。为

了尽可能排除不确定因素，教师不仅力图用逻辑的力量来征服学生，还用逻辑的方法来操纵文本。即使完美无憾的“至文”，也可以用思维的手术刀“以无厚入有间”，进行逻辑

切割。这些教师可以当堂演示，也可以指导学生操作。随后便可以让学生感受一堆堆材料，然后分析综合成一些结论（即教学目标）。

过分追求教学思路的逻辑性、确定性与连续性，为的只是顺利完成教学目标，防止教学过程“节外生枝”或出现断裂。其背后的动机是“在单位教学时间内获得最多的知识”。然而这恰恰使语文学科失去了独特的魅力。语文有确定的一面，也有不确定的一面，逻辑思维的确定性和连续性并不能遮盖“形象思维”的偶然与断裂。其实，只要教师正视这一点，断裂之处也可以开放出思维与想象的花朵。不仅如此，为了追求课堂的高效，实现生成，我们甚至故意制造这种“断裂”，为生成创造机会。

如果说，传统的高效课堂把“生成”看作是一种意外的收获，那么，今天的高效课堂把“生成”看作一种教学常态，每一位优秀的教师都应该为之去思考，去探索。

2、如火如荼：对课堂生成的研究方兴未艾新课程实施以来，对于课堂生成和生成性教学的研究和探索如火如荼，无论是理论还是实践，都取得了丰硕的成果，这些成果为本模式的开花结果提供了肥厚的土壤。

综合看来，国内外对生成性教学的研究大致有这些：

（1）、关于“生成”的诠释。近年来，“生成”的概念提得很多，也成为研究的一个热点。但关于“生成”概念的来源、理论支持、定义等的论述相对薄弱。对此饶杰腾的《语文教学“预设”与“生成”的历史考察》（《中学语文教学》2008年第2期）、顾明远、孟繁华主编的《国际教育新理念》（第233－241页海南出版社2006 年4 月）、朱立元主编的《当代西方文艺理论》（第286－293 页华东师范大学出版社2001 年3 月）、王希华的《“生成”学习理论对建构主义的影响》（《大连教育学院学报》2003年12期）、陈秀玲的《建立动态生成的教学过程观》（《教育科学》2003年第10期）、迟艳杰的《教学本体论的转换——从“思维本体论”到“生成论本体论”》（《教育研究》2001年第3期）、顾鑫盈的《从预设式教学到动态生成式教学》（《天津教育》2004 年第2 期）都有所论述。这些论著论文从教育哲学的高度，论述了“生成”概念的理论背景，使我们可以相对清晰、正确认识“生成”概念的来源。生成理论来源于建构主义，这些已基本得到学术界的认可。但支撑生成的教育、哲学理论则并不统一，需要进一步予以探讨。生成的概念确是个模糊的概念，从维特罗克的动态生成概念开始，不同的人对此有不同的注解，但解释过多，还没有一个“公认或定论”的表述，正是意味着没有真正说清这个概念。

《素质教育大参考》和《语文教学研究》上都曾刊登过关于“预设与生成”的专题探讨。2006年6A期的《素质教育大参考》上，刊登了杨树果的《生成，不可预约的美丽》、刘国庆的《用好生成性课程资源的几种基本策略》、杨培升的《别让生成入误区》，但他们“所谓课堂动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况、新成果”的观点显然经不起仔细推敲。2008年第2 期的《中学语文教学》也作为专题刊登了饶杰腾的《语文教学“预设”与“生成”的历史考察》、陈军的《关于目标“预设”与教学“生成”的认识与实践》，不过，他们的论文中都有意无意地回避了“生成”的定义，不免让人觉得遗憾。

刘明芹的《非预设生成——演绎不曾预约的精彩》（《生命世界》2009年第2 期）、王尚文的《生成”与入侵”（《教学月刊中学版》2004年1月上）、冯永忠的《问题应该