迁移现象是什么,有哪些理论
早期的迁移理论_0
早期的迁移理论在教师招聘考试中，教育心理学部分“早期的迁移理论”这一部分是考试的重点内容。
这一部分知识在考试中主要是以客观题的形式进行考查，要求大家能够把理论、人物、观点对应起来。
下面我们就对早期的学习迁移理论逐一进行解释。
形式训练说的代表人物是18世纪德国心理学家沃尔夫，并且是对学习迁移现象、思维和推理等官能组成，强调迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力，如注意力，记忆力，推理力，想象力等而实现的，而且迁移是自动的。
形式训练说，认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值，因此，重视形式的训练，不重视内容的学习。
共同元素说的代表人物为桑代克、伍德沃斯。
桑代克在1901年做了形状知觉实验，在实验中，他让被试对15-100平方厘米的大小不同的长方形面积进行估计，在被试经过训练估计面积的能力得到较大的提高之后，再让被试估计150-300平方厘米的长方形，结果被设在大的长方形面积估计方面没有明显的进步。
在另一个实验中，桑代克训练被试估计正方形的面积，在其相应的能力得到改善之后，再让他们估计其他几何图形，如三角形的面积，结果表明，被试估计三角形等其他几何图形的面积的成绩并没有得到改善，因此桑代克认为，只有当两种情境中有相同要素时，才能产生迁移，其后伍德沃斯把“共同要素说”修改为“共同成分说”，即两种情境中有共同成分时可以产生迁移。
桑代克认为的共同要素是指两次学习在刺激反应联结上的相同要素，指学习内容中元素间的一一对应关系，所以迁移是非常具体的，有限的。
概括说代表人物为贾德，他在1908年作了水下击靶实验，是概括说理论的经典实验。
贾德以五、六年级学生作为被试，分为两组，在射击开始之前，他先给一组学生充分讲解光的折射原理，而对另一组不讲，然后开始用标枪射击，靶子位于水下四英寸处，结果是学过与未学过光折射原理的学生成绩大体相同，也就是说理论学习对实验操作似乎没有起作用。
随后改变实验条件，将靶子移到水下12英寸处，这时两组射击成绩差异明显表露出来，没有学过光的折射原理的学生表现出极大的混乱，他们无法利用射击水下四英寸深靶子的经验，错误持续发生，而另一组学生迅速适应了水下12英寸的射击条件，成绩不断提高。
最古老的迁移理论是（共4篇）
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篇1教育心理学知识讲义：迁移的理论(1) 2010-11-29 10:21:12 来源：环球网校（edu24oL）频道：教师资格至微博迁移的理论分享为了解释学习迁移现象，许多的心理学家对迁移的本质及其基本过程作出了不懈的探索，提出了不同的见解，并形成了不同的学习迁移理论。
一、形式训练说迁移理论中最早的学说是形式训练说。
这一理论是以智能说为背景。
形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。
形式训练说的心理学基础是官能心理学。
官能心理学认为，人的心是由若干不同的基本能力，如记忆、注意、推理、意志等官能组成的。
心的各种成分(官能)是各自分开的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆;利用思维官能从事思维活动。
各种官能可以像肌肉一样通过练习增强力量(能力)。
这种能力在各种活动中都能发挥效用。
同时，一种官能的能力改造，也无形中加强了其他所有的官能。
所以，学校教育就是对这些基本能力的训练。
形式训练说把迁移看作是通过对组成“心”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生是自动的。
它把训练和改进“心”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。
它还认为，学习要收到最大的迁移效果，就要经历一个“痛苦的”过程。
于是，难记的古典语言可以有助意志的“忍耐”能力的形成，数学有助于逻辑推理能力的形成，历史能提高记忆力，自然科学中的难题，被视为训练心的最好材料。
在这样的训练中，“学生学会观察、分析、比较、分类，学会想象、记忆、推理、判断，甚至创造，认为“有了这样的造诣，足以使学生们在日后的学习和工作中受益无穷”。
形式训练说在欧美盛行了二百多年，至今仍有一定的影响。
但是，“心”的各种官能是否可以分别训练，使之提高能力，从而自动地迁移到一切活动中去呢?教学的主要目标是不是训练“心”的各种官能呢?该学说缺乏充分的科学依据，早期的以及近现代的心理实验研究都对这一学说提出了挑战。
《人口迁移理论2800字》
人口迁移理论国外人口迁移理论研究已趋于成熟，主要聚焦于两方面，其一是影响人口迁移的因素，即人口迁移的驱动力研究；其二是人口迁移带来的影响，即人口迁移的后果研究。
区域间人口迁移及其驱动力的研究代表性理论有：第一，人口迁移规律。
首次对人口迁移进行了系统研究的英国学者雷文斯坦（E.G.Ravenstein，1885）在《论迁移的规律》（The Laws of migration）中根据迁移机制、迁移结构和空间特征总结了7条人口迁移规律。
首先，迁移机制方面。
一是经济律，经济因素占主导地位规律，为获得财富是人口迁移最主要的原因；二是城乡律，迁移倾向的城乡差异表现在城镇居民的迁移流动意识往往远弱于乡村居民。
其次，迁移结构方面。
一是性别律，性别差异上的迁移规律表现在女性人口比男性更有迁移意识；二是年龄律，各年龄段人口迁移倾向不同，青年人是人口迁移的主体。
最后，空间特征方面。
一是距离律，是迁移与距离之间的关系规律，人口迁移主要是短距离流动，迁移方向是工商业中心，迁移人口数量和迁移者与工商业中心之间的距离反向相关；二是递进律，人口迁移具有阶梯性规律，城镇、农村、更远的农村在人口迁移过程中呈分级梯进，前者由后者迁入填补空缺，直到城镇化进程结束；三是双向律，在城镇吸纳迁移人口的过程中,同时存在着一个逆向迁移流，即“补偿性逆迁移”。
第二，推-拉理论。
20世纪50年代末，唐纳德·丁·博格（D J Bogue）在赫伯拉（R.Herberla，1938）、米切尔（Mitchell）等前人观点的基础上，系统化地阐释了推-拉理论。
认为人口迁移由迁入地的拉力和迁出地的推力两种不同方向力量共同作用的结果，并概括了十二项推力因素和六项拉力因素。
如迁入地更多的就业机会、更高的收入、更好的设施、更舒适的生活等对人口迁移产生拉力；迁出地资源减少、设施匮乏、成本上升、自然灾害等不利条件对人口迁移产生推力。
李（Everett.S.Lee,1996）提出影响人口迁移的四因素，即原住地因素、迁入地因素，中间阻碍因素以及迁移者个人因素。
学习迁移
学习迁移的理论
当代迁移理论
经验整合说
冯忠良教授认为，学习迁移的过程就是经验 的整合过程，其实质就是要构建一体化和网络化 的心理结构。整合是经验的一体化现象，即通过 分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经 验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化， 在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。 整合可通过同化、顺应与重组这三种方式实现。
学习迁移的理论
早期迁移理论
学习定势说 学习定势说认为迁移的产生是由于多变 但类似的学习课题的影响。该学说认为，学 习定势既反映在解决某一类问题或学习某一 类课题时的一般方法的改进(学会如何学习) 上，同时，也反映在从事某种活动的暂时准 备状态(准备动作效应或预热效应)中。而学 习定势的这两个方面都会影响作业的变化。
经验类化说强调概括化的经验在迁移 中的作用，强调对原理的理解。
贾德设计了著名的“水下击靶”的实 验以探讨学习迁移问题。
学习迁移的理论Leabharlann 早期迁移理论关系转换说 关系转换说即格式塔心理学家认为， “顿悟”两种学习之间的关系才是学习迁 移产生的决定性因素。这一学说是从理解 事物关系的角度对经验类化的迁移理论进 行了重新解释，并通过实验证明迁移产生 的实质是个体对事物间的关系的理解。
哈洛进行了著名的“猴子实验”，探讨 了学习定势对迁移的影响。
二、当代主要的迁移理论
（一）认知结构迁移理论 奥苏贝尔 原有的认知结构与新知识在学习过程中的相互作用 是迁移发生的前提。（先前的知识经验、认知结构）
（二）产生式迁移理论 安德森 解释基本技能的迁移理论。桑代克理论的现代化
（三）认知策略迁移理论 贝尔蒙特 认知评价是影响迁移的一个重要因素。
内容具有迁移价值；不断更新与变化 （二）合理编排教学内容
学习迁移
学习迁移（Transfer of learning）∙ 1 什么是学习迁移∙ 2 学习迁移的分类∙ 3 学习迁移的作用∙ 4 学习迁移的影响因素∙ 5 学习迁移的基本理论什么是学习迁移学习迁移理论是学习理论的必要组成部分，对其进行研究可以丰富学习理论。
一般地说，学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的知识经验对完成其他活动的影响。
而建构主义的迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。
这种建构性的学习强调旨在使学习者形成对知识的深刻理解。
迁移不仅发生在知识和技能的学习中，还体现在态度与行为规范的形成中；不仅表现为先前学习对后继学习的影响，而且表现为后继的学习对先前学习的影响；这种影响可以是积极的也可以是消极的。
所以，有人认为迁移是“在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成之影响”。
人只要学习就会产生学习迁移。
由于学习既包括知识、技能、能力的学习，也包括情感、态度、行为方式的学习，因此，迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。
比如，学生利用所学加减法以及四则运算的知识去学习代数或解决实际生活中的运算问题；学习了数学的基础知识，有助于对物理学和化学中的一些数量关系和方程式的理解，这些都属于在认知方面发生的迁移。
学会拉二胡的人，学拉小提琴就比较容易；棒球选手打高尔夫球也会打出高水平；一个掌握解数学中因式分解技巧的学生，解任何因式分解题都显得游刃有余，这些主要是技能学习领域的迁移。
态度与行为规范方面的迁移在日常生活中也是普遍存在的。
如在家爱好劳动的学生，在学校里也比较勤快；在学习中养成了爱整洁的习惯，有助于在生活中形成爱整洁的习惯。
一个不喜欢某位老师的学生，在多次得到该老师无微不至的关心和帮助之后，态度发生改变，不仅对该老师产生好感，进而喜欢上这位老师所教授的学科等都属于态度与行为规范方面的迁移现象。
在各种知识与技能的学习中，常常有这样的情况：加强听、说训练，就能更快地提高读、写能力；掌握的外语词汇越丰富，越能促进外语阅读技能的提高，而阅读技能的提高反过来又可以促进更多的外语词汇的掌握。
第五章 学习迁移
概括说的教学意义
◆ 概括不是一个自发的过程，它与教学方法有密切关 系。 ◆ 同样的教材内容，由于教学方法不同，会使教学效 果大为悬殊，迁移的效应也大不相同。
◆ 教学中应该强调基本原理的教学以及使学生获得过
程与方法方面的知识。
五、格式塔关系转换理论
代表人物
柯勒
观点
迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起 的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内 部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的 关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中 去，产生学习迁移。
纸下觅食实验
情境一
A B
学会任务（训练次数）
C
食物在哪儿？
B
情境二
食物在B中
被试 小鸡 小孩
实验任务（在哪觅食？）
400～600次 45次
C 70％ C 100％
B 30％
结论：被试的反应不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关
系所规定的。个体越能发现事物之间的关系，则越能加以概括和推广， 迁移也就与普遍，而对事物间的关系的发现是建立在对事物理解后的顿 悟基础上的。
迁移是学习结果的扩展或类化的现象。 迁移是在某一种学科或情境中获得的知识、技能或态度对另一 种学科或情境中知识、技能或态度的获得的影响。
（二）理解 1、既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习 对先前学习的影响； 2、既包括积极影响，也包括消极影响。 3、凡有学习的地方就会有迁移发生。 “举一反三”、“触类旁通”
了比较简单的方法，完成第8题无困难。
分析： 第一组被试在解答问题的过程中形成了以某种方法处理这些 问题的一种思维定势。尽管可以利用比较简单的方法来解决 问题，他们却不能改变这种问题解决的思维，并且也没有在
学习迁移理论在数学教学中的运用
学习迁移理论在数学教学中的运用迁移是教育心理学的一个概念，是一种学习对另一种学习的作用，学习迁移的实质是原有知识在新的学习情境中的应用.两种学习之间的作用有的是积极的，有的是消极的.凡一种学习对另一种学习起促进作用，就称为正迁移，如方程的学习有助于不等式的学习；凡一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用，就称为负迁移，如日常生活中的垂直概念对几何中的垂直概念往往会产生负迁移.从数学教育的目的看，应该追求的是正迁移.即通过“举一反三”、“触类旁通”的学习方式使学生达到“闻一知十”的境界，塑造学生良好的认知结构，进而达到“教是为了不教”的境界.1 迁移的心理实质迁移理论是学习理论的继续.人们对迁移现象从不同角度给出了不同的解释.一切有意义的学习都包括迁移，学生的认知结构是有意义学习的最关键因素.认知结构是一种推动人的认知活动的工具，两种学习间的相互作用是通过认知结构来完成的.如果学生的认知结构中具有较高抽象、概括水平的观念，是有利于迁移的；如果两类学习中存在共同点，也是有利于迁移的；如果学生有主动迁移学习的心向，也有利于迁移.形式训练说的观点认为，必须经过若干心理功能的专门训练以提高注意力、记忆力、推理能力、想象力等各种能力，使之在不同的学习中认出形式上相似的东西而实现迁移.大多数人认为数学是思维的体操，在数学教学中，教师往往强调各种方法、技能、思想的学习，并认为让学生学会观察、实验、比较、分析、综合、抽象、概括，比记住一些具体知识更有益，其源由可追溯至此.其实知识与能力具有同等重要的价值，无知者无能，我们不能轻视知识的学习.相同要素说是在批判官能心理学的基础上发展起来的.这种学说认为，两类学习中的共同要素或共同的成份情境能触发迁移.如学生如果能发现解方程x2-3x+2=0和解不等式x2-3x+2>0中的“共同因素”是分解因式x2-3x+2=（x-2）（x-1），那么解方程x2-3x+2=0的某些学习经验就能迁移到解不等式x2-3x+2>0的学习活动中.这种做法有点机械，没有突出数学思维的特点.为什么在解方程、解不等式时要分解因式？上述做法并没有回答.学生往往只是照猫画虎，依葫芦画瓢.这个观点是伴随着行为主义的观点而来的，用现在的眼光看，它比较注重知识层面，并且局限于具体的知识点就事论事，其解释比较狭窄.在教学中，更多的是要求学生在各种变式中辨别事物的本质.概括说（类化说）认为，产生迁移的关键是学习者能否在两种学习活动中概括出它们之间的共同原理，当学生能把两类学习活动中的基础原理识别和提炼出来时，才能实现迁移.如学生在学习解二元一次方程组时，获得了“消元”这一解二元一次方程组的一般原理，紧接着在学三元一次方程组时，如果学生能把“消元”和解三元一次方程组联系起来，那么就能把解二元一次方程组的一般原理（消元）迁移到解三元一次方程组中去.华罗庚先生在学习解方程时，也有类似的经历.教材往往强调通性通法的教学，因为通性通法的包摄性强，概括性强，易于迁移.如湘版教材指出直线方程的一次项系数是直线的法向量坐标.有了法向量，就能从方向上把握直线，有关直线的问题就易于解决.类似的想法迁移到平面，用平面的法向量把握平面，就把二维平面的问题化归为一维直线的问题.现在流行的用法向量处理立体问题的做法就基于此.格式塔心理学家认为迁移不是由于两个学习情境具有共同成分，原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果.人迁移的是顿悟，即两个情境突然被联系起来的意识.关系转换说强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生.学习定势是用来解释顿悟现象的一个概念.学习情境的多样化决定了我们的基本人格特征，并在使某些人变得会思考中起重要作用.这些情境是以同样的形式多次重复出现的.不应以单一的学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习.基于此，采用多样化的变式训练给学生提供丰富的多刺激的学习情境是非常有必要，有助于形成学习定势.因为学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会学习上），也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作效应或预热效应中）.学习定势的这两个方面都影响作业的变化.这些学说之所以对立的主要原因是传统学习理论缺乏学习分类的思想，把机械学习与有意义学习相混淆，把知识学习与技能学习相混淆.在技能学习领域，把智慧技能与动作技能相混淆.当代著名的学习理论有奥苏伯尔的有意义言语学习论，信息加工心理学的产生式理论和新近发展起来的认知策略理论（包括反省理论认知理论），他们都各自提出对迁移的解释.奥苏伯尔认为，无论在接受学习还是在解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移.原有知识的可利用性是影响新的学习和迁移的最重要因素，也是最重要的认知结构变量.当学习新知识时，如果在学生原有知识结构中能找到适当的可以用于同化新知识的原有知识（包括概念，命题或具体例子等），那么该学生的认知结构就具有原有知识的可利用性.反之，当学习新知识时，如果在学生原有知识结构中找不到用于同化新知识的原有知识，那么该学生的认知结构就缺乏原有知识的可利用性.上位的，包容范围大和概括程度高的原有观念可以充当先行组织者.如果认知结构中缺乏这样的上位观念，教师就可以从外部给学生的认知结构中嵌入一个这样的观念，使之起吸收与同化新知识的作用.如在掌握分数概念之后学习百分数，分数概念是上位的，起组织作用；百分数概念是下位的，有了上位分数概念的支持，学习起来容易.原有知识越巩固，越易促进新的学习.注意到新旧知识的异同点、可辨别性，是利用旧知识同化新知识的前提条件之一.加涅的智慧层次论把智慧技能分成：辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则.经过一定的练习，使结论和原理以产生式的形式表征，而不是以陈述性的形式表征，那么原先的结论和原理就转化为人们的办事规则.当规则支配人的行动时，规则就转化为做事的技能.判断学习成效的依据之一就是看习得的知识能否转化为学生灵活运用，转化为学生的办事技能.产生式迁移理论适用于解释基本技能的迁移，是相同要素说的现代化.其基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大.产生式这个术语来自计算机科学，产生式就是所谓的条件——行动规则.比如，解方程的学习经验与解不等式的学习经验有很多相通的地方，解方程的学习就有助于解不等式的学习.认知策略在本质上是一种特殊的程序性知识.认知策略迁移理论认为学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素.这也就是俗话说的“知人者智，知己者知”，“人贵有自知之明”，能够对自己认知结构的整体性、转换性和自我调节功能有一个恰如其分的认识.建构合理、有序、不断发展的具有调控作用的认知结构将有利于迁移.由以上分析可知，实施正迁移有两个关键因素：（1）两种学习有类似性.相同要素说和产生式迁移理论着眼于知识的心理表征方面；有意义言语学习的迁移理论触及知识的灵魂——原理、思想和方法.“万变不离其宗”中的“宗”指的就是易于迁移的具有概括性质的思想和方法.（2）学生的数学素养，学生的迁移心向.形式训练说旨在通过提高学生的能力而实现自动迁移.着眼于提高学生的能力是其可取之处.学生在学习活动中不断感悟，反复体味，会形成一定的学习定势，机缘巧合时，就会产生顿悟，产生远距离的迁移.2 迁移理论在数学教学中的应用为了提高教学效率，使学生学会学习，应有意识地在教学中运用迁移.2.1 合理组织教学活动，加强新旧知识的联系数学是逻辑性很强的学科，公理化思想的教学应用把数学知识编织成一环扣一环的逻辑链条.这既为加强新旧知识的联系奠定了基础，又为加强新旧知识的联系（共同要素）提出了要求.有经验的教师在上新课之前先复习一下有关的旧课，然后通过类比等方式实施迁移，自然地引入新课，达到温故知新的目的.如学习了等差数列，再学习等比数列，完全可用类比的方式实施迁移，教师的“讲”只要讲在关键处即可.这样就遵循了循序渐进的原则，先前的学习可是后继学习的准备，后继学习是先前学习的自然延伸.当我们学习了新知识之后，还可以用新知识来阐释旧知识，以新带旧，如从高观点看初等数学就是此法的应用.2.2 牢固掌握具有包摄性的数学方法和思想学习迁移效果受知识经验概括水平的制约是实施迁移的一个基本规律.如果学生的认识结构中的已有知识经验概括水平高，那么就容易把新知识纳入原认知结构中，学习迁移就进行得比较顺利.学生的认识结构由知识结构转化而来.数学思想方法寓于数学知识之中，由数学知识化实为虚而成，具有很强的概括性、包容性，是数学知识的精髓.因此在教学中，要重视数学思想方法的教学，从而使之内化为学生头脑中的观念.如初等代数中最基本的思想，最重要的本质就是数的运算律（交换律、结合律、分配律等）.学生掌握了运算律，就能顺利迁移到解方程等内容的学习中.一大套三角诱导公式，如果能从中提炼出“数学的用以简化问题的等价变换”这一思想原理，就会对全体公式及其关系和方法有了实质性的深入认识.教师应以具体知识为载体反复渗透数学思想方法的学习，着眼于提高学生能力，真正达到“领会基本原理和观念”.2.3 自顶而下，逐层分解不断分化式的呈现教学内容认知心理学认为，人们在接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化出细节，要比从已知的细节中概括整体容易些.人对知识的认识是从整体到细节，而不是相反.认知心理学还认为，人们关于某一学科的知识在头脑中组成一个有层次的结构，最具有包容性的观念处于这个层次结构的顶点，它下面是包容范围越来越小和越来越分化的命题、概念和具体知识.这是知识在头脑中的组织形式.教材的呈现也应遵循由整体到细节的顺序，要充分发挥先行组织者的作用，使之为后续内容的具体展开提供一些起固定作用的概念，以利于领会和保持.如在解析几何的序言课中，学生要深刻领会解析几何的实质是用代数的方法研究几何，那么在后续的学习中，学生将会注意到离心率可以用来刻画圆锥曲线，那么类似地，斜率能否用来刻画圆锥曲线呢？由此出发，学生可以获得一些深刻的见解.同样的，在三角函数的学习中，教师若能时时教给学生，三角公式其实是圆的性质的解析表达，学生如果能在具体的学习中时时用具体的公式来验证这个观念，必将加强对三角函数的理解.2.4 加强横向联系，实现融会贯通在教学中还应引导学生加强观念、原理、课题乃至章节之间的联系.如果学生不知道许多表面上不同的术语实际上代表本质上相同的东西，就会造成认识上的许多混淆.如比例的合比性质ab=cd=a+cb+d，其实是说，两杯一样甜的糖水混合之后，还是一样的甜，那么此公式显得十分的亲切了.加强知识间的横向联系，使知识能彼此阐释，使人有豁然开朗，茅塞顿开之感.2.5 加强变式练习，使静态表征的知识以产生式的方式表征技能之间产生迁移的本质是共同的产生式而不是它们的表面相似，变式是适合规则的情境的变化.变式练习不是简单的重复练习.变式练习及变式教学是我国本土教育经验的归结，不仅是适合于概念课、命题课和习题课教学的一种技术手段，更应看作一种促进学生学会问题解决，运用知识的一种教学理念.2.6 发展自我意识，学会反省认知学会使用高级规则和认知策略等具有高度概括性和模糊性的程序性知识，更需要学习者的自我意识发展到一定的水平，能够反省认知，能够评估采用不同认知策略所带来的不同效益，而不是把学习成绩的优劣简单地归结为自己资质的高低上.俗话说“每个人都看不到自己的后颈窝”，能自我反省，内省自己是很难得的.与其说是心理学的知识在数学教学中的应用，还不如说是从心理学的观点来阐释数学教学的一些具体的现象.数学工作者喜欢做推广、引申之类的工作，其动作指向是具体数学结论的生成，在这个活动过程中，人的认知结构发生了变化，也就为迁移的产生提供了外界的活动基础.作为教师，不仅应该是技术型的，而且还应当是技术理论型的.作者简介徐章韬，数学教育博士，教育信息技术博士后，副教授。
现代学习迁移理论及整合应用
现代学习迁移理论及整合应用作者：丁萍芳来源：《教育界·下旬》2013年第06期【摘要】分析研究现代迁移理论，对于促进学习迁移研究的深化及其广泛应用有着重要的意义。
文章在精要阐述现代相关学习迁移理论精髓的基础上，理论联系实际地提出运用整合的方式，从宏观和微观的角度进行应用整合，以提升学习者知识学习和职业技能迁移的效果。
【关键词】学习迁移理论迁移整合方式现代学习迁移理论与传统的迁移理论相比，较为重视迁移的认知特性，对迁移过程的认知成分、迁移得以发生的内在机制进行了较深入的分析，具有微观、细致的特点。
不仅有利于促进学习迁移理论研究的深化，而且对学习迁移的实践活动具有重要的应用价值，有利于提升学习迁移的效果。
一、现代学习迁移理论的主要观点（一）奥苏伯尔的认知结构理论美国教育心理学家奥苏伯尔曾对学习的迁移问题进行了明确的论述，他认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。
其中认知结构是迁移得以产生的重要的中介，原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等组织特性都始终影响着新的学习的获得与保持（奥苏伯尔，1978，1994）。
强调学生原有的认知结构是实现学习迁移的“最关键因素”，学生已有的认知结构对新知识学习发生影响。
如果学生在某一领域的认知结构越具有可利用性、可辨别性和稳定性，那么就越容易产生迁移。
奥苏伯尔的观点代表了从认知的角度来解释迁移的一种主流倾向，随后的迁移理论对迁移的过程、原有认知结构（即表征）的特性等进行了更为深入而具体的探讨。
（二）其他相关迁移理论1.符号性图式理论以霍利约克（K.J.Holyoak）、巴索克（M.Bassok）和吉克（M.L.Gick）等人为代表，提出了符号性图式（symbolic schema）理论。
该观点认为，为产生迁移，学习者需获得充分的一般性的符号图式（即抽象的结构特性），并能将此图式解释为迁移情境的表征。
第七章 学习迁移 浙江师范大学
• 从迁移产生的方向看：顺向迁移vs.逆向迁移 从迁移产生的方向 产生的方向看 顺向迁移 逆向迁移
第七章 学习迁移
一、迁移的含义
• 学习迁移的一般概念 – 内涵
• 学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的 学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的 影响。 影响。
– 理解
• 影响可以是先前对后继；也可以是后继对先 影响可以是先前对后继； 前。
二、迁移的种类
• 从影响效果上看：正迁移vs.负迁移 影响效果上看：正迁移 负迁移 上看
– 实验：纸下觅食 实验：
• 被试：小鸡、黑猩猩、幼儿 被试：小鸡、黑猩猩、 • 程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被 程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。 试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。 试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被 试到何种纸张去觅食。 试到何种纸张去觅食。 • 结果：更灰 结果： • 结论：被试的限责不是比较刺激的绝对性质，而是 结论：被试的限责不是比较刺激的绝对性质， 由两种刺激的相对关系所规定的。 由两种刺激的相对关系所规定的。
• 贾德
– 观点
• 共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的 共同成分只是产生迁移的必要条件， 关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原 关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原 学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。 理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。 概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。 概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。
谈英语词汇学习中母语的正负迁移现象
三、词汇迁移现象
1.英语词汇学习中母语的正迁移现象
词汇迁移在第二语言习得中是最早的, 也是大量发生的现象, 尤 其是完成了母语习得过程的学习者,当他们开始第二语言学习 时,他们 会自然地用大量的母语词汇去帮助理解第二语言的词汇, 使这些单纯 的, 抽象的符号变成具体的, 有含义的概念。虽然人们 在语言的使用上 存在较大的差异,但是,人们对客观事物的认识是 相同的。
又如下面： (1) Go to stamp sales and buy whatever you can afford. You can often pick up packs of used stamps very cheaply. (2) I will pick you up at three o’clock. Pick up 的原意为take hold of and lift up.(捡起) 在第一句话中 pick up 解释为 get sth. With little money.（用较少的钱买 到，也就是我们常说的“捡便宜货”。在第二句中解释为 to collect in a vehicle(用车接人)。也就是“在半路把人捡起来”即’半路接人” 汉语有很多表示意义的偏旁，如 江、河、湖、海与水有关，如魑、 魅、魍、魉 则与鬼有关。这点与英语的单词由很多有意义的词根、词 缀构成类似。因此记忆单词时，不妨和这些词根、词缀联系在一起。如 re-(again又、再)、un-(not不)、anti-(be against 反对)、-ment 和 -tion是名词后缀、-less是含有否定意义的形容词后缀，形容词后缀后 加上-ly通常会变为一个副词等，使用这个方法既容易又不易遗忘。这 是母语的正迁移。
例如:英语单词 bike —— 汉语词语“自行车” 英语单词 ride ——汉语词语“骑” ride bike 骑自行车
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迁移现象是什么，有哪些理论心理学研究表明，迁移现象普遍存在于学生的学习过程中。
迁移不仅存在于人的认知领域，而且在情感和动作技能领域中也存在着迁移现象。
因此，研究语言学习中的迁移现象及规律，并把它运用于日常的英语教学中，对促进高中英语教学和减轻学生的学习负担具有深远的意义。
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下面就谈谈迁移的具体概念及其理论：
一、迁移的概念
“迁移”是指“先后两种学习的相互影响”。
这种影响既可以是前面的学习影响后来的学习，即顺向迁移，也可以是后面的学习影响前面的学习，即逆向迁移；既包括积极的促进作用，即正迁移，也包括消极的干扰作用，即负迁移。
就英语学习而言，母语对英语、原有英语知识对新学习的英语知识所起的促进作用称为正迁移。
反之，母语对英语知识、原有英语知识对新学习的英语知识所起的干扰或阻碍作用称为负迁移。
正迁移能帮助学生加快英语学习。
一般地，正迁移量越大，说明学生通过学习所产生的适应新的学习情境或解决新问题的能力就越强，教学效果就越好，学生在学习的过程中就越能“举一反三”与“触类旁通”。
二、迁移理论
从古至今，学习中的迁移现象一直为人们所关注。
我国古代就有“温故而知新”等反映学习迁移的教学思想。
世界上第一个采用了“迁移”（transfer）这个概念的则是英国的John Locke。
而对于迁移理论进行系统研究则始于18世纪中叶。
不同的学者从不同的角度对迁移现象做出了不同的解释，至今已经形成了诸多关于迁移的理论。
本文简要介绍 6 种较有影响的迁移理论，这些理论都对新课程标准指导下的高中英语教学有着一定的启示。
1. 形式训练说（theory of formal discipline）
最早的关于迁移理论的学说就是形式训练说，它认为学习迁移要经过一个
“形式训练”过程才能产生，学习迁移是通过对组成心智的各种官能，如感知、想象、记忆等的训练，以提高注意力、记忆力、推理力等，使学习者在各种不同的学习中认出形式上相似的东西而自动实现，一种官能的训练效果可以无条件地转移至其他官能上，使其他官能也有所发展，至于学习内容是否符合实际需要并不重要，知识的价值在于作为训练官能的材料。
形式训练说片面地强调了“形式”而低估了实在内容的价值。
2. 相同要素说（theory of identical elements）
相同要素说认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习情境才有可能迁移到新的学习中去。
迁移的程度取决于这两种情景相同要素的多寡。
相同的要素越多，迁移的程度越高；相同的要素越少，迁移的程度越低。
学习的迁移就是相同联结的转移，能否产生迁移取决于学习者能否从不同的学习材料中辨认出“相同要素”。
3. 概括说（generalization theory）
概括说认为，在先期学习A 时所获得的东西之所以能迁移到后期的学习B 中，是因为在学习A 时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B 中。
根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
格式塔心理学家强调迁联系起来，那么学习者就越能发现事物间的关系。
4. 认知结构迁移理论（cognitive transfer theory）
认知结构迁移理论是奥苏贝尔根据他的有意义学习理论发展而来的。
奥苏贝尔认为，无论在接受学习或解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。
认知结构就是学习者观念的全部内容和组织，它同时还包括学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。
个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构的变量：即原有知识的可利用性（包括概念、命题或具体例子等）——原有相关概念或原理概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强；原有知识的巩固性（同化新知识的原有知识的巩固性）——原有知识巩固程度越高，则越有助于迁移；新旧知识的可辨别性（新知识和同化它的相关知识的可辨别度）——两者的可分辨程度越高，则越有助于迁移并避免因混淆而带来的干扰。
5. 学习定势理论（learning set theory）
支持这种理论的心理学家认为，迁移取决于通过练习而获得的定势或学习能力。
学习定势说考虑的是学习方法的迁移问题。
所谓学习定势，就是习得的学习方法的态度倾向。
先行学习为后继学习准备了迁移的条件，或使后继学习处于准备状态中，并将学会的方法或形成的定势运用到以后的学习中，从而使学习效果得到提高。
6. 类比迁移理论（analogical transfer theory）
类比迁移是指学生将记忆中关于某一领域的己有信息迁移到有待解释的另一领域，也就是利用自己所知道的有关某一问题的解答方法来解决新问题。
将已知问题成为基点（base）问题或源（source）问题，将新问题称为目标（target）问题。
根据现代认知心理学，源问题与目标问题都包含表面特征（如问题中特定的文字和目标）与结构特征（如问题中各成分间的关系）。
当源问题与目标问题具有共同或类似的内在结构时，源问题就成为一个类比物，尽管两者在表面上可能并不相似。
一旦个体学会了解决源问题，那么这一问题解决程序就可用于促进目标问题的解决。