综合课程与分科课程在课程价值方面有什么不同

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综合课程与分科课程在课程价值方面有什么不同？

赵亚夫

“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。”这里所说的“综合课程”，既是指课程性质，也是指课程形态。关于前者在后面还有专题来讲，我们重点从课程形态方面说一说什么是综合课程。

为了深入把握综合课程的概念，还需要借助一点课程史的知识。

人类的文明有赖于教与学的进步。最初的人类学习全靠本能的模仿获取知识和技能。由渔猎、游牧生活进入到农耕的定居生活以后，口耳传习就不再是随意式的、仅为了生存而有的本能反映，它是上一辈人教育下一辈人的经常性、有着明确目的的人类教育行为。当人类社会完全脱去野蛮和蒙昧的外衣后，不仅出现了专门教授儿童学习知识和技能的教师及其机构，而且还使教育具有了以等级和功利为色彩的社会性。有学校，就有课程。学校的社会性，决定着课程的社会性。课程是为教育的目的而存在，亦是自古有之的道理。不过，古典教育特别强调“养成人（惟阶级的人）”和“学有功用”的功能罢了。以这两个“课

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程功能”为基础的古典教育，“教学”特重生活体验（从应对洒扫到身体力行），“课程”也相当的综合（“六艺”、“七艺”，皆属领域）。

如中国的孔子、孟子，以“仁爱”为中心，在教学中最提倡以观察、诱导二法为基本手段，去发展学生的“善”根。即所谓“视其所以，观其所由，察其所安，人焉廋（音搜，藏匿）哉！人焉廋哉！”“不愤（愤者，心求通而未得）不启，不悱（悱者，口欲言而未能）不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”“苟得其养，无物不长。苟失其养，无物不消。”据此，孟夫子才有“得天下英才教育之”的雄心。

孔孟的教育虽有三格，“成圣”是一，“成贤”是二，“育才”是三。但“人可皆为尧舜”的理念，让三者在实践中即有分隔，又有联系。说其“分隔”是着眼课程学习形式和内容的针对性，言其“联系”是着眼课程学习形式和内容的层次性。然而，针对性也好，层次性也罢，利用综合的内容和形式教养下一代，则是共同的特征。

宋代大儒朱熹在白鹿书院的实践，更是提出了“五教之目”、“为学之序”、“修身之要”、“处世之法”、“接物之要”的“博学”“审问”“慎思”“明辨”“笃行”的整体学习方法。用现在的话说，其教育目标是强调知识、情感、意志（含态度）三者和谐统一的发展，养成解决问题的能力。宋代书院的主要教学法，既有“思辨性”的讲解，更有“研究性”的实践。

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其课程内容都是“大综合”的形式。究其原因，源于中国先贤哲学的整体性思想（或称思维方式，或称宇宙观），中国人自古就善于综合地思考问题、把握问题和解决问题。

再如有“西方孔子之誉”的苏格拉底，其教育思想的核心是“知识即道德”，他认为教学的作用，不仅是帮助学生掌握知识，还在于帮助学生发现知识。他曾说过，教学“不能传递知识或真理给别人，而在于使他们找到它们。”

博学的亚里斯多得把古希腊的道德教育论推到顶峰，他始终认为，“教育是一种指向完美，获取幸福生活的活动，旨在建立有结合力的社会生活与公共风纪；所以教育是培养理性生活的陶冶活动，它是由潜能性变化到现实性的过程。”在《政治学》一书中，他强调教育的实用性，就在于促进公民团体幸福与德行，养成有德行的公民，造成一个康乐的国家。

从整体上看，虽然西方的古典教育较之中国的古典教育，更多强制性的特点。比如，他们都强调死记硬背，几乎不考虑学生的差异。但是，在本质上古典的课程与教学，都是围绕国家的意志完成的。“人的自觉”，尤其是作为人的个性发展前提的“人心”，皆被森严的等级制度束缚着。所以，课程的综合形态也好，课程的现实生活指向也罢，亦受

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着时代性的很大钳制。

当人文主义思潮为西欧的中世纪投射出新曙光的时候，人类的教育才真正开启自由的大门，并朝着心性开发的路子发展。其中最伟大的人物有法国人卢梭，他主张由儿童的自己活动去获得社会上的智能，要求把儿童的世界还给儿童；有德国人裴斯泰洛齐，他主张教育是人类心灵本质改造的过程，“它是自然的、有序的、和谐的发展儿童所有内在的能力，旨在完成儿童的内在本质，与充实文化的客观价值。”他还说：教育的最高目的，是要在“自然”与“生活”的关系中，去激励人类内在的能力，并把这种能力加以教化，使其能够在团体生活中，形成“内在的和平”与“外表的秩序”。所以要求教育要把人类的理性、同情心和创造力三者做自动的圆满发展，而成为社会生活环境中的主人。此外，赫尔巴特、斯宾塞、洛克及以后的杜威等教育先师，也都从教育哲学、教育社会学、教学论方面，直接或间接地提出了儿童道德理论和儿童社会性发展理论，他们在不同的时期，都努力于儿童的身心发展和

技能发展。结合《品德与社会》的课程性质与定位问题看课程史，我们知道除八股教育和封建神学教育这一类极端封闭的例子外，儿童的道德教育与社会性发展，始终是被人们重视的，而且在两千多年前，

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无论东方还是西方，先贤们也都知道“道德教育需寓于生活，它与生活不能分割”，因为生活是完整的、综合的，所以道德教育也是完整的、综合的。

勿庸质疑，上述内容让我们看到了至今仍在提倡的教育理念。同时，它也从历史的角度给了我们一些启示。诸如：教育哲学方面的继承性问题，这于综合课程概念的文化学理解有着重要意义；教育目的和内容方面的层次性问题，这于综合课程性质的教育学理解也有着重要意义。总之，借助一点历史知识，可以消去观念上的盲从。观念上不去盲从，则有利于思考的深入和解决实际的问题。否则，在我们“求新证、论新识”的时候，免不了自己就在概念上打起架来。一方面说，综合课程如何的进步、高级，另一方面又说，它只适于小学阶段；一方面强调综合课程惟有“整合”而不成其形质，另一方面又在拼凑传统学科的知识内容。似乎只有在小学的低年级，才能面对一个“整体的生活”，才有整合的课程。为什么会这样呢？其一，我们不习惯历史的考察方法，将人类的文明史往往割断来看。本来是想用整体主义的观点解决问题，结果是在不自觉中用了分析主义做解剖工具，做了蹩脚的学问。其二，做学问的视野不宽，且又过于相信自我经验，而放弃理性分析工具，自然不能有公允的结论。其三，过于功利主义的思考方式，则把自己所

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