简述课程实施的三种基本取向的基本观点。
自考00467 《课程与教学论》
自考00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
4.［简答］博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。
这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。
课程与教学论练习材料资料
《课程与教学论》练习材料一、填空题（要求结合教材做出解答，题干部分及空格部分全部通晓）1．施良方将课程定义概括为六种：课程即；课程即；课程即预期的学习结果；课程即；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。
2．古德莱德认为课程可分为五个层次：理想课程、正式课程、感知课程、、。
3．捷克教育家1632出版的《大教学论》是教学论作为一门学科诞生的标志。
4．布卢姆于1956年出版了《》，第一个把分类学理论运用于教育教学领域。
布卢姆的认知领域目标包括六个层次：知识、理解、运用、分析、、创造。
接受是目标中最低层次的学习结果。
5．加涅以学习结果分类，认为学习可分为五类：言语信息、、认知策略、动作技能、。
6．1806年德国教育家赫尔巴特的《》的问世，标志着科学教育学的诞生。
7．揭示规律、确立价值、是课程与教学论研究的三大任务。
8．课程与教学目标是教育主体对课程与教学的结果，是具体体现在课程开发与教学设计中的。
行为性目标是以、行为的形式陈述的课程与教学目标。
10．关于课程实施目前有两种观点影响较大，一种观点是课程实施问题就是研究一个的执行情况；另一种观点是课程实施是作为一个而存在的。
11．“”是现代教学设计的核心理念。
12．教学环境是一种特殊的环境，它是指与教学有关，影响教学并的因素的总体。
教学环境的学习化是指通过设计和优化，使教学环境的各种因素具备与的亲和性。
教学心理环境包括和人际关系。
13．教学过程是指教学活动的启动、发展、变化和结束时在时间上连续展开的。
14．课程与教学评价，就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的或作出判断的过程。
15．教学组织形式，是为实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，通过特定的时空安排及对各种的特殊组合，主要借助教师与学生之间的相互作用从而形成的方式、结构与程序。
16．1918年，的《课程》问世标志着科学化课程理论的开端。
17．新课程倡导自主学习、、。
2021年广东普通专插本考试《教育理论》试题及答案
2021年广东普通专升本考试《教育理论》试题一、单项选择题《本大题共10小题，每小题1分，共10分。
每小题只有一个选项符合题目要求)1.标志教育学成为一门独立学科的著作是（）。
A.《论教育学》B.《大教学论》C.《普通教育学》D.《教育漫话》2.我国历史上第一个颁布但没有实施的现代学制是（）。
A.癸卯学制B.壬寅学制C.壬戌学制D.壬子癸丑学制3.首创了对话式教学方法的古希腈教育家是（）。
A.柏拉图B.昆体良C.苏格拉底D.亚里士多德4.儿童是“一张白纸”，不具有任何个性，只是按成人的愿望随意描绘或拿程。
这种学生观属于（）。
A.内生论B.本体论C.外塑论D.经验论5.学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程是（）。
A.悬空课程B.隐性课程C.活动课程D.显性课程6.以语言传递为主的教学方法是（）。
A.谈话法B.演示法C.情景教学法D.练习法7.以两难道德判断为切入点，创立了“道德认知发展模式”的教育家是（）。
A.皮亚杰B.柯尔伯格C.麦克菲尔D.迪尔凯姆8.行动研究起源于（）。
A.美国B.英国C.澳大利亚D中国9.依据评价的时间和作用不同，教育评价可以分为（）。
A.自我评价和他人评价B.学生评价、教师评价和学校评价C.相对评价、能对评价和个体内差异评价D.诊断性评价、形成性评价和总结性评价10.研究者运用感觉器官或借助科学仪器有目的、有计划地观察调查对象，记录观察结果的数据收集方法是（）。
A.问卷法B.访谈法C.统计法D观察法二、填空题（本大题共10小题，每小题1分。
共10分）11.教育活动的基本要素包括教育者、、教育目的、教育内容、教育方法和教育途径。
12.从教育活动发生的空间来看，可以将教育划分为、学校教育与社会教育三种类型。
13.我国现行学校教育包括学前教育、、中等数育和高等教育四个层次。
14.教育政策具体包含、教育政策的客体、教育政策的表现形态、教育政策的作用方式四个方面的内容。
15.主要由学习条件保障权、学习自由权和个性发展权三个方面组成。
课程与教学论
《课程与教学论》
第一章：绪论
第一节：什么是课程与教学论
一、课程与教学论的研究对象和任务
1．现象、问题、规律 现象定义为主体意识到的存在 问题定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲突 规律一般解释为普遍的内在联系，我们定义为解决问题方法。 现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。 现象、问题和规律三者最核心的是问题。
《课程与教学论》
5．知识： 与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。 6．经验： 这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校 课程内容和实施的一个主要方面。 7．活动： 有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方 式。 8．计划或方案： 有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意 义。课程与计划有密切相关。
《课程与教学论》
凯洛夫教育学，共产主义方向； 教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化 斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根 舍因范例教学理论。 泰勒的原理； 斯藤浩斯过程理论 施瓦布情境理论
《课程与教学论》
三、课程与教学论的关系
相互独立 相互交叉 大教学论，即教学论包括课程论 大课程论，即课程论包括教学论 整合论和相对独立论
《课程与教学论》
第二节 课程的历史发展
一、世界上最早的“课程”
不是严格意义上的课程。只能说是对应物。
二、学校课程的诞生
学校是专门化教育的产物。古代西方“七艺”，东方“六艺”等。 学校课程开始具有系统化稳定化特征；以传授和问答为主。
《课程与教学论》
三、近现代课程的形成
大致在17世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成。 第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位。 此外如外语等也进入课程体系。 第二、在内容的进程安排上，纵向有了学年划分，学段的连贯 性；横向上，加强了多学科之间的协调。进程安排有了教育学和 心理学依据，教育价值和目标越来越明确。 第三、民主化、民族化和科学化是趋势。 第四、课程实施形式越来越多样化。活动增加了。教科书编辑专 门化了。
自考00467《课程与教学论》
自考00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
4.［简答］博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。
这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。
教综最全面简答题
1简述原始社会教育的特征。
（１原始社会的教育还没有从社会生产劳动和生活中分化出来，教育与生产劳动紧密结合（２原始社会的教育没有阶级性原始状态下的机会均等。
（３原始社会的教育由于没有文字和书籍因而教育内容、教育方式都是极为简单的。
２简述古代社会教育的特征。
（１有专门的教育机构和执教人员；（２学校教育具有鲜明的阶级性和等级性；（３教育与生产劳动相脱离；（４文字的发展和典籍的出现丰富了教育内容，提高了教育职能；（５教育方法崇尚书本、呆读死记强迫体罚、棍棒纪律；（６形成官学和私学并行的教育体制；（７形成个别施教或集体个别施教的教学组织形式。
３简述近代教育的特点。
（１从法律上废除了封建教育的等级制普遍实施了初等义务教育；（２国家加强了对教育的重视和干预公立教育崛起；（３教育逐步确立了实用功利的教育目的科学教育兴起教学内容日益丰富；（４学校教育系统逐步完善；（５创立了新的教学组织形式———班级授课制；（６教育逐渐摆脱宗教的影响走向世俗化；（７重视教育立法实施依法治教。
４简述现代教育的特点。
（１培养全面发展的个人正由理想走向实践；（２教育与生产劳动相结合的深度和广度大大加强；（３教育民主化向纵深发展；（４人文教育与科学教育携手并进；（５教育拥有前所未有的新手段；（６教育日益显示出整体性、开放性；（７教育的社会地位有了根本变化；（８终身教育和全民教育成为现代教育富有生命力和感召力的教育思潮；（９不断变革是现代教育的本性和存在方式。
５简述学校教育的产生原因。
（１生产力的发展带来剩余产品的出现为学校教育的产生提供了可能性；（２国家的出文化的发展为学校教育的产生提供了必要性；（３形成了分门别类的学问是客观要求。
６简述学校教育的产生的条件。
（１历史基础：生产力的发展和奴隶制国家的形成；（２客观条件：体脑分工和专职教师的出现；（３重要标志：文字的产生和应用。
7简述遗传在人的发展中的作用。
（１遗传素质是人身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性；（２遗传素质的成熟程度制约人的身心发展过程和阶段；（３遗传素质是造成人的发展的个别差异的原因之一；（４遗传素质本身可以随着环境和人类实践活动的改变而改变。
新课程改革的基本理念
随着知识经济的到来和科学技术的迅猛发展，世界教育的基本理念正在发生深刻的变化。
随着对教育民主化、国际理解教育、回归生活教育、教育的可持续发展、个性化教育、创新教育等等的强调，现代课程发展的基本理念也呈现出许多新的特点和趋势。
尽管各国基础教育课程发展的基本理念并不完全相同，但却有很多相似之处。
缔造取向的课程实施民主化的课程政策观等等，使基础教育课程出现了前所未有的新发展。
一、全人发展的课程价值取向课程实践在本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。
任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败而告终。
课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间的需要关系的反映。
由于这种主客体之间的需要关系是不断变化的，因而课程价值的内容和水平也是不断变化的；又由于这种主客体之间的关系是复杂多样的，因而课程价值的表现形式和类型结构也是多样化的。
在课程发展史上，由于时代背景不同、人们的政治立场、哲学倾向各异，导致了对课程价值的不同认识，从而出现了不同的课程价值追求。
其中，较有代表性的课程价值取向是：第一，突出伦理政治的课程价值取向。
这种课程价值取向主要反映了社会统治阶级对于巩固政权，维护社会秩序的需要。
第二，适应社会生活的课程价值取向。
这种课程价值取向是伴随着资本主义的兴起和发展，学校教育范围的扩大，以及社会对劳动者素质要求的提高而产生的。
它主张课程要着眼于学生适应当前和未来生活的需要，要为成人生活做准备。
由于其注重课程的实际价值，具有功利主义的倾向，因而特别强调实用学科在课程体系中的地位。
第三，强调个人发展的课程价值取向。
这种课程价值取向的基本特点是注重课程的个人发展价值。
在如何看待课程的个人发展价值问题上，又存在着几种不同的观点分歧：一是智力训练说。
主张把对学生进行智力训练作为全部课程的中心，课程设置和编排都要服务于学生的智力成长。
在这种课程价值观支配下，课程设计重形式轻内容，重过程轻事实，重知识发现轻知识本身；二是人格发展论。
课程评价的三种取向及对我国高职课程评价的启示_肖凤翔
3． 基于技术发展的动态性
20 世纪是技术起决定作用的世纪， 开始使技术 知识由掌握自然的力量扩展为掌握社会生活， 但技 术的成熟标志亦是文明危机的标志 。因技术的成功 是在经济理性和现代科学等少数因素的作用下而取 得， 因此， 当技术的力量从对自然的控制走向对社会 和人的控制， 成为人类生活中决定性的力量， 技术的 ［7 ］ 。 危机同时随之产生 因此， 要求技术应该平衡地 汇集和反映生活世界的多种因素而不仅是部分因 应该利于生活世界多种因素全面且协调发展， 减 素， ［8 ］ 少或免除部分因素的非正常发展 。依此对技能型 人才的素质提出了新的要求 。一方面要达到满足先 进技术的技术技能的高标准， 即满足劳动对象的非 物质化以及劳动工具的革新对技术技能个性化 、 智 能化的高要求； 另一方面要达到非技术技能职业素 养的高要求， 包括职业精神、 职业道德、 职业伦理、 职 心理素质、 人文精神和科学精神、 身体素 业归属感、 质的高水准。对于适应客观社会需求而制定的岗位 而言， 能够规范、 可靠和高效地在岗位上执行任务的 能力将不再是一个接受高职课程学习的人的唯一特 征， 他还应具备较强的判断力 、 一定的解决问题潜 能、 独立而富有创造性地处理不确定事物和错综复 杂的能力。经过高职课程学习， 培养的人才应能够
［12 ］
3． 有机统整质性评价与量化评价
量化评价是力图将复杂的教育现象和课程现象 简化为数量， 进而从数量的分析与比较中推断某一评 价对象的成效。量化评价方法的认识论基础是科学 是力图通 实证主义。质性评价亦称为自然主义评价， 过自然调查全面充分地揭示和描述评价对象的各种 ［13 ］ 以彰显其中的意义， 促进理解 。近 30 年来， 特质， 质性评价方法以其全面、 深入、 真实再现评价对象的 《国家科 在美国 特点成为课程改革提倡之方法。如， 学教育标准》 中提供的评价方法除了纸笔测验外， 还 包括平时的课堂行为记录、 项目调查等开放性方法； 英国则强调在学校建立评语制度， 以激励性评语促进 学生发展， 并在教师评价中强调面谈、 行为观察等的 而 重要性。但质性评价在本质上并不排斥量化评价， 是将它统整于自身， 在适当评价内容或场景中依然需 ［14 ］ 要使用量化方法进行评价 。高等职业教育课程中 传授的知识与技能表征的是科学化特征， 采用量化评 价具有说服力的证据。而职业精神、 职业态度、 职业 伦理等属于难以用量化评价的复杂特征， 适宜采用质 。 性评价 因此， 高职课程评价应实施质性评价与量化 评价的有机统整， 对课程在实现人才培养目标过程中
课程论第七章
第七章课程编制的基本理论(三)第一节课程目标一、课程目标的涵义课程目标是根据教育目的和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
教育目的（国家或思想家）教育目的层次结构各层次之间的关系教育目的决定培养目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。
教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发、教学设计等有直接关系的培养目标。
课程与教学目标依据培养目标来制定。
二、课程目标的取向（一）课程目标的价值取向❶知识本位的价值取向❷学生本位的价值取向❸社会本位的价值取向★（二）课程目标的形式取向基于美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型，即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。
①普遍性目标普遍性目标是基于经验、哲学观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。
成为课程与教学领域中的一般性、规范性的指导方针，具有普遍性、模糊性、规范性的特点。
对各门学科都具有普遍的指导价值，但其含义模糊，不够清晰，有一定的随意性。
②行为性目标行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它表明课程过程结束后学生自身所发生的行为变化。
基本特征是精确、具体和可操作。
克服了普遍性目标模糊性的缺陷，对于基础知识和基本技能的掌握与一些相对简单的目标的达成是有益的。
行为性目标的局限性❶只强调可以明确识别的要素，忽视了难以测评、难以转化为行为的目标。
❷把学习分解成各个独立的部分，具有“还原论”取向，把人的高级心理能力和素质加以分解，肢解了“完整的人”，背离了教育的本性。
❸事先明确规定课程目标，具有“控制本位”的倾向。
抹杀了对课程目标体验的创造性和主体性。
③生成性目标✠生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
生成性目标强调过程，是教育情境的产物和问题解决的结果。
✠生成性目标的提出萌芽于杜威“教育即生长”的命题：目标不应该是预先设定的，应该是教育经验的结果；课程的目的就是促进学生生长。
课程概论简答题汇总
第一章幼儿园课程概述1、幼儿园课程的特点有哪些？2、幼儿园课程的构成要素有哪些？3、以课程决策的层次为标准怎样划分课程类型？4、隐性课程在哪些方面发挥作用？参考答案1、（1）幼儿园课程的基础性、启蒙性（2）幼儿园课程的全面性、生活性（3）幼儿园课程的整合性（4）幼儿园课程的活动性与直接经验性（5）幼儿园课程的潜在性2、（1）幼儿园课程目标（2）幼儿园课程内容（3）幼儿园课程实施（4）幼儿园课程评价3、（1）观念层次的课程2）社会层次的课程（3）学校层次的课程（4）教学层次的课程（5）体验层次的课程4、第一是物质空间方面。
第二是组织制度方面。
第三是文化心理方面。
第二章幼儿园课程开发模式与设计取向1、目标模式的基本问题有哪些？2、你是如何评价目标模式的？3、你是如何评价过程模式的？4、幼儿园课程设计的取向有哪些？并简要解释。
参考答案1、（1）确定教育目标（2）选择学习经验（3）组织学习经验（4）评价教育计划2、（1）确定对偶然（简要分析）（2）分解对整合（简要分析）（3）外显对内隐（简要分析）3、（1）儿童观（学习者主动参与、探究和建构）（2）教师观（引导者、解释者、咨询者、参考资料提供者、和学生一起学习的学习者）（3）教育观（主张关注教育的内在价值，目标和内容不须预定）（4）知识观（关注知识内在价值，学习知识的最大价值和意义是用来进行思维）（5）实用性（对教师素质提出来太高的要求）4、（1）学科中心取向（科目设计、学术性学科设计、广域设计）（2）学习者中心取向（经验主义设计、人本主义设计、开放教室设计）（3）问题中心取向（生活情境设计、核心设计）第三章幼儿园课程目标1、幼儿园课程目标的基本取向是什么？2、在幼儿园课程目标的基本取向中，什么是普遍性目标？它的特点是什么？3、在幼儿园课程目标的基本取向中，什么是行为目标？它的特点是什么？4、在幼儿园课程目标的基本取向中，什么是生成性目标？它的特点是什么？5、在幼儿园课程目标的基本取向中，什么是表现性目标？它的特点是什么？6、制定幼儿围课程目标的基本依据是什么？7、幼儿园课程目标的两种体系是什么？8、幼儿园课程目标的结构是什么？9、幼儿园课程目标的层次以内容领域为结构框架的幼儿园课程目标的层次是什么？10、幼儿园课程目标的层次以儿童发展领域为结构框架的幼儿园课程目标层次是什么？参考答案：1、根据美国课程论专家舒伯特的见解，我们把课程目标取向分为四种类型，即普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
文档收集于互联网，已重新整理排版.word版本可编辑.欢迎下载支持.
1文档来源为:从网络收集整理.word版本可编辑.
课程与教学论 第一模块 专题六 作业
1、简述课程实施的三种基本取向的基本观点。
答：一、忠实取向：
认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过
程实现预定的课程计划的程度。实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。取向的基
本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。
二、相互适应取向
该取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸
方面相互调整、改变与适应的过程。
三、课程创生取向
认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的
教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
2、简述课程实施的三种基本模式。
答：一、“研究、开发与传播”模式
始于20世纪50年代的“学科结构运动”所采用的也是“研究、开发与传播”模式， 这种模式把课
程变革视为一种技术化、理性化的过程，包括如下四个分离的、有顺序的步骤，即“研究——开发——传
播——采用”的线性过程：
第一，研究：通过研究确立课程与教学的基本原理，这些原理是课程变革的基本价值取向和指导原则。
第二，开发：将研究发现的基本原理运用于课程资料的开发过程中，由此获得新课程。
第三，传播：将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用。
第四，采用：具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。
二、兰德课程变革动因模式
兰德社团于1973-1977年对美国联邦政府资助的教育变革展开研究，这项研究统称为“兰德变革动因
研究”。“兰德课程变革动因模式”即产生于该研究。兰德课程变革动因模式研究发现，课裎变革过程包括
三个阶段：
第一，启动阶段。在本阶段，课程变革的发起者致力于使人们支持课程变革计划，这需要对课程变革
计划的目标作出解释，以使教育实践者理解与接受。
第二，实施阶段。兰德模式认为，成功的课程实施取决于课程变革的特征、教学和行政管理人员的能
力、社区环境以及学校组织结构等因素。因此，课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当调整，以
适应具体教育实践情境的需要。
第三，合作阶段。在本阶段，所实施的课程计划已成为现行课程制度的一部分，这需要课程专家、教
文档收集于互联网，已重新整理排版.word版本可编辑.欢迎下载支持.
1文档来源为:从网络收集整理.word版本可编辑.
育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去。
三、课程变革的情境模式
美国学者帕里斯(C．Paris)对课程实施研究持课程创生取向，由此提出课程变革的情境观 帕里斯的
研究基于以下三个假没：
第一，课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在“不断前进的”教与学的实践过程中创造的。
第二，课程变革是个体在思维和行动力方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序。
第三，教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人创造和强加的课程作出反映，他们的课程
实践总是基于他们对特殊情境的知觉而发生变化。这些假没使帕里斯运用解释学的研究方法来理解课程变
革的本质。
3、简述课程创生取向的特点。
答：1、课程创生取向认为课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验
那么这种课程的性质就是地道的经验课程。
2、课程创生取向认为课程知识不是一件产品或一个事件而是“一个不断前进的过程”。这里课
程知识是一种“人格的建构”。当然这种“人格的建构”必须既回答个人的标准又回答外部的标准。
3、课程创生取向认为课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化而
不是一套设计和实施新课程的组织程序。课程变革包含“真正的重构”人的思维、感情、价值观都必须
变革而不只是变革课程内容和资料。因此成功的课程实施即个性的变革与发展过程需要接受课程
变革参与者的主体性并给予充分理解。
4、课程创生取向还认为教师的角色是课程开发者。教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主
体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。
5、从研究方法论的角度看持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”。由于研究的目的在于把握
教师与学生从事课程创生的真实情况而不同教育情境中的课程创生迥异因此研究者对个案性质的
“深度访谈法”倍加青睐