课程理论及国外课程改革的启示

课程的一般理论及国外课程改革的启示

一、课程的含义及其本质

尽管课程的具体含义上呈现个别差异，但是古今中外对课程的含义的基本理解是一致的。“课程是学校教学的科目及其进程。”在我国，课程的指称有四个层面的含义[1]：一是指“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和”；二是“泛指课业的进程”；（这两层含义相当于英语国家的curriculum）；三是“学科的同义词，如语文课程、数学课程等”（相当于英语的course）；四是指以一定时间为单位的“一节课”（相当于英语的lesson）。

课程的本质是进行文化选择、构成合理的教育内容并对这些内容进行有效的组织。

二、课程的类型

1、按照课程表现形态分，可把课程分为以下五类：

（l）学科课程

学科课程是根据教育目标和一定年龄阶段学生的发展水平，从各门科学中选择学生必须掌握的基础知识，组成各种不同的学科，按照各门学科的逻辑体系编写教材，确定学习顺序、学习周期和学习时间，分学科进行安排的课程。学科课程是以学科逻辑为中心编排的，具有严谨的逻辑结构和系统性、简约性的特点。

（2）活动课程

针对学科课程的弊端，杜威等提出了活动课程（activity curricuum），又称经验课程、儿童中心课程。它是以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织的课程。活动课程突破学科局限、重视直接经验、主张“做中学”。

（3）综合课程

综合课程，是通过合并相邻领域学科的办法，把若干门学科组织在一门综合的学科中而形成。综合课程是相对于分科课程而言。综合课程的综合范围可大可小，它既可以是对相邻两门学科的综合，也可以是两门以上的更大范围的综合。我国小学课程计划中设置的自然、社会，就是典型的综合课程。

（4）核心课程

核心课程又叫以问题为中心的课程，它是以一定的问题为中心设计的课程，注重问题的探究。它着眼于社会和生活需要，而不强调知识的系统性。其设计者认为，在一定时期内，儿童的学习有一个中心，所有的学习活动都应围绕这个中心来进行，这个中心叫做核心。

（5）潜在课程与显性课程

从课程的表现形式以及影响学生的方式上划分，可以把课程分为潜在课程和显性课程。

显性课程是学校课程计划内列入的所有有组织的活动，是学校以直接的、外显的方式呈现的课程，是学校教学计划中有明确规定的教育内容。

隐性课程是学校教育环境中以间接的、潜在的方式呈现的课程，它包括物质情景、文化情景、人际关系等，对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。

2、按照学生选修课程的强制性程度划分，可把课程分为以下两类：

（l）必修课

必修课指根据课程计划的统一规定，所有学生必须修习的课程。

（2）选修课

选修课指依据不同学生的特点，允许个人选择修习的课程。

3、按照课程的管理权限划分，可把课程分为以下三类：

（l）国家课程

（2）地方课程

（3）校本课程

三、现代课程的表现形式

（一）课程计划

课程计划是指学校课程的总体计划。它从整体上规定学校性质、培养目标、教学目的和任务、教学内容的范围和学科设置、各阶段的教学进度、课时安排，以及教学效果的评价标准等。它包括以下内容：（1）学校的培养目标；（2）制定课程计划的原则；（3）学科设置和各学科的主要任务；（4）学科开设的顺序和课时分配；（5）学年编制；（6）学周安排。

学校课程计划是编制、开发课程的起步，也是课程开发最重要的一步。它以国家教育目的和学校培养目标为前提，规定学校课程的学科设置、学科任务、学科开设顺序以及每门学科具体的教学时间安排。

（二）课程标准

“课程标准即教学大纲，是单科课程的总体设什，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，规范性确定学科教学目标、内容范围、顺序，是教师教学工作的指南，编写教科书和测评教学质量的依据。”

“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架、提出教学和评价建议。”

（三）教材

教材是课程标准的进一步展开和具体化。广义的教材是指教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书以及各种视听材料等。教材可分为学科教材、活动教材、乡土教材等类别。狭义的教材，即教科书（也称为课本），是根据课程标准和教学法的要求，为一定年级的师生编写的，系统而简明扼要地叙述各学科内容的教学用书。它是学生学习的主要材料。

四、课程的设计与开发

一个现代的教师必须具备课程设计与开发的能力。课程的设计与开发是一个动态复杂的过程，很多时候，人们把课程设计与开发称为课程编制或课程研制。

课程编制一般包括课程规划、课程实施和课程评价三部分。

课程规划就是课程工作者根据教育目的、培养目标制定课程目标、设计课程方案、制定课程标准和编写教材的过程。课程规划阶段最终要形成学校课程计划、课程标准和教材三种课程的表现形式。

课程规划阶段制定出的课程计划、课程标椎、教材只是预期的或理想的课程。只有通过课程的实施才能变成现实的课程，才能促进学生的发展。具体地说，就是根据选定的课程计划、课程标准和相应的教材，把课程中蕴合的知识和经验、认知过程与方法、情感态度和价值观等传递给学生。让学生在受教育过程中促进自身的发展，从而实现预期的教育目的。课程实施把计划变为行动，从而把课程领域转变为教学领域，同时教师的角色便从课程实践者转变为教学实践者。

课程评价，就是对课程规划和课程实施活动以及整个课程系统所进行的评价活动，以期对已有的课程编制过程进行反馈。课程评价在整个课程编制系统中占有十分重要的地位，它既是课程规划和课程实施的终点，又是课程规划与实施继续向前发展的起点。课程评价可以大致分为对规划过程及其结果的评价和对实施过程及其结果的评价。

对课程规划过程及其结果的评价主要是评价下面几项工作：课程规划过程是否依据了科学的原理、原则，是否有正确的课程理论作指导，是否遵循了合理的程序，参加规划的人员是否合适，是否制定好了课程计划、课程标准、教材和各种活动指导书，与最初确定的教育目标、课程目标是否吻合。

对课程实施过程及其结果的评价，主要评价课程表、教学任务、学习方法、学习风格、教学组织形式、师生关系、教风、学风、教学设备等是否适应课程规划的要求，学生的学习结果和发展水平是否达到了预期的教育结果，又有哪些非预期的教育效果等。

在课程编制理论上有很多模式，但目标模式和过程模式是两种经典的模式。目标模式的代表是美国课程专家拉尔夫·泰勒和塔巴。泰勒把课程编制的过程分为四个步聚：即确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果。塔巴对这一模式进行补充和完善，发展成八个阶段：诊断需要、形成具体的目标、选择内容、组织内容、选择学习经验、组织学习经验、评价、检查平衡性和顺序性。过程模式的提出者是课程学者斯坦毫斯和阿特金。这一模式并没有教学目标，它仅仅提供一些题目和观念，由教师根据班级特征和时间，自行修订和使用。它要求教师能够成为课程专家，与学生一起探讨，发现基本的原理，实现课程的目的。其基本的程序是：设定一般目标，实施有创造性的教学活动，论述教学活动引起的结果。

五、国外中小学课程改革的历程及启示

（一）美国中小学课程改革的演进与启示

1．二战后至20世纪90年代美国中小学课程的发展及改革

1957年10月，前苏联发射了第一颗人造地球卫星，在美国引起了极大的震动，社会各界也纷纷要求政府彻底改造美国教育制度，以培养具有扎实的文理知识、训练有素的优秀人才。在教育指导思想上，出现了对进步主义教育思想的批判与修正。

这段时期的改革以《国防教育法》和《国家在危险中：教育改革势在必行》为主要标志。1958年颁布的《国防教育法》大大加强了教育总投入，各地的教学改革迅速发展起来。这次中小学课程改革的特点是加强中小学课程的理论性、系统性、重视掌握各学科的基本概念、基本原理、强调发现学习。20世纪80年代初的著名报告《国家在危险中：教育改革势在必行》的第一句就指出：“我们的国家处于险境，我国一度在商业、工业、科学和技术上的创造发明无异议地处于领先地位，现在正在被各国的竞争者赶上。”①在全美国范围内再次掀起了“高质量教育”运动。各学区在课程方面所采取的措施有：设置计算机课程；使用新型教科书；为特殊群体用特殊的教科书；提高数学、科学、英语各科的要求；增加家庭作业；低年级开设外语；减少非学术性科目等等。报告还提出了一套中学课程的具体方案：主张加强中学的学术教育，制定“新基础课程”，即提高州和地方中学毕业的学术标准，凡要取得高中毕业文凭，必须在中学4年时间内学习4年英语、3年数学、3年科学、3年社会研究、半年计算机科学，并指出这五项新基础课是获得成功的基础。

2．20世纪90年代以来美国中小学课程的发展及改革

进入20世纪90年代以后，由于各届总统都把教育放在十分重要的地位，因此，课程改革的力度进一步加大。

（1）《美国2061计划》与中小学课程改革

《2061》计划是美国非官方机构美国科学促进会于1985年制定，是继“高质量教育运动”之后出现的新一轮教育改革浪潮。该组织针对美国中小学生的科学文化素养偏低的现状，强烈呼吁：“科学、数学和科学技术教育的改革必须列入美国的头等议事日程。”2061年是哈雷慧星下次“光顾”地球之年，以该年命名试图突出这项教育计划的未来指向性。该计划分三个阶段实施：

第一阶段：在1985—1989年，研究美国中小学教育改革的理论与思想，确立21世纪美国学生的学习目标，设计教育改革（特别是中小学课程改革）的总体方案，并确定基础教育阶段的学生应掌握的科学、数学和技能领域中的基本知识、观念和技能以及教学的手段与方法。第二阶段：在1989—1992年，各专题研究小组根据上一阶段提出的改革总方案的宗旨和要求，设计课程改革的具体规划，开发多种适宜中小学科学、数学和技术教育的课程模式，明确各种课程模式实施所需的步骤、条件和手段，即将学生的学习目标转化为具有可操作性的

课程模式和教育设计蓝图，其中教育设计蓝图主要包括教师培训、教育测试、教材和教育政策等方面的内容。

第三阶段：从1992年开始，用10年左右的时间大力宣传中小学科学、数学和技术教育改革计划，以征得国会、联邦政府、州政府和社会各界的广泛支持；同时，根据前一阶段所设定的改革方案，在一部分州和学区进行旨在理论论证和推广普及的中小学课程改革实验，依据此全面启动美国面向21世纪的中小学科学、数学和技术教育改革计划。

（2）《2000年的美国——一种教育战略》与中小学课程改革

该战略是在“教育总统”布什的参与主持下运作的，其构想是联邦政府通过加强与各州的联系和沟通，试图在教育发展和人才培养问题上与各州达成共识，保持一致。其实施规划包括两个部分：

第一部分，制定全国课程标准和课程改革整体策略

1989年《国家教育目标》和1991年《2000年的美国》的出台，为布什政府推行中小学教育改革提供了发展的方向和具体的目标。中小学课程改革主要是制定全国中小学课程标准。20世纪90年代初期，联邦政府与各全国性团体和机构密切合作，顺利地制定了科学、历史、音乐、地理、外语等一系列中小学课程标准，同时，课程改革整体策略也应运而生。这种课程改革的整体策略从三个侧面展开：第一，全国的课程改革，它将制定各学科课程的标准、基本目标和要求；第二，各州的课程改革，它将确定各科课程的框架、结构和内容；第三，地方的课程改革，它要求各地通过对本地的实际状况的评估，根据课程标准的要求和课程框架的规范，具体调整本地的课程设置、选择教材、课程实施、教师培训等事宜。

第二部分，詹姆斯·麦迪逊课程计划

以美国第四任总统、国家宪法起草人——詹姆斯·麦迪逊命名的课程计划，制定者试图赋予它感召意义。试图通过这个计划的实施使中小学毕业生能够掌握基本的学术性学科内容，能够进行独立思考和解决问题，能够善于发现问题并敢于提出和捍卫自己的观点，能够形成较全面的能力，能够善于理解。该课程计划由幼儿园至八年级的课程计划和九至十二年级的课程计划两大部分组成。

（3）《2000年目标：美国教育法》与中小学课程改革

1993年4月21日，美国总统克林顿宣布了题为《2000年目标：美国教育法》的国家性教育改革方案，在中小学课程改革的内容上，在原有的6项“国家教育目标”上又增加了2项，目的在于强调教师素质和家长参与教育的重要性。在课程规划上，新的教育目标新增加了公民和政府、经济、艺术3门课程，使国家界定的核心课程在数量上增至8门。另外，把编订全国性的教育标准特别是课程标准列为此次改革的重中之重。《2000年目标：美国教育法》的具体实施规划如下：

①完成国家教育目标的正式立法程序，建立起一个包括两党在内的“国家教育目标专门小组”，以随时报告目标的实施进程。②面向全体学生，由“国家教育目标和改进委员会”领导编订供各地自愿采用的课程标准。③编订“学习机会标准”。为学生提供更好的学习机会，使教与学所必需要的条件保持一致，从而保证所有的学生有机会达到高标准。④建立“国家技能标准委员会”，推动技能标准、职业标准的编订和实施，同时推行证书制度，以保证未来的美国工人接受世界上最好的训练。⑤促进地方和社区（包括政府领导人、教师、学生家长、学生以及工商企业界领导）更多地介入学校的规划和改革运动，特别要致力于教师专业水平的发展和提高。⑥增强各州和学区的机动性与灵活性，摈弃那些可能妨碍教育改革的规章和其他要求。

1996年克林顿连任之后，对中小学教育先后发表改革建议和主张，具体目标是：8岁以上的儿童必须具有读写算的能力；12岁以上的青少年必须学会使用互联网；18岁以上的青年必须能够接受高等教育；成年人必须坚持并能够终身学习。为此，他提出如下教育改革和

发展计划：

①开展一场全国性的运动以实现教育目标。②建设最好的学校，培训最好的教师。③帮助所有儿童提高阅读能力。④重视儿童早期教育。⑤每个州应当给予家长为子女选择合适公立学校的权利。⑥加强学生的品德教育。⑦改善校舍与设备。⑧在下个世纪，必须使第十三和十四年级的社区学院教育像现在的高中教育一样普及；同时，使大学对所有美国人开放。为此，建议设立“希望奖学金”。⑨在下个世纪，必须扩大学习的领域和在职培训的计划，真正实施终身教育。⑩必须把信息时代的力量带入学校。充分利用现在的信息技术和业已具备的相关资源，并建立新型的互联网。

3．美国中小学课程改革的启示

⑴课程改革是教育改革的核心与关键。社会的发展与变革对教育提出不同的要求，教育必须通过不断的变革来适应社会发展不同时期的需要，其中，课程改革是核心、关键。课程如何设置关系到人才培养的质量和规格。我们对课程改革的必要性不仅要有清醒的认识，而且，要从课程在整个教育系统中的核心地位出发，更应把它置于国际竞争的背景下去理解。

⑵课程改革要强调尊重和发展学生的个性，提倡课程的多样性及课程与学生生活的联系、与社会的合作，课程结构的变化是扩大选修课的比例。

⑶课程改革是在政府组织和非政府组织共同推动下展开，其中，联邦政府在课程改革中的作用越来越重要。特别是90年代后的课程改革，一改以往的地方分权制的教育管理模式中的散漫，强调全国的总动员和联邦政府（特别是教育委员会）的组织、协调、研究、管理、实验、推广等作用。

（二）英国中小学课程改革的演进与启示

1、二战后至20世纪90年代的中小学课程的发展及改革

二战以后，特别是进步主义的兴起，使60、70年代英国中小学的课程发生了很大的变化，非正规教学不仅改变了课程的安排，而且改变了课程与教学的关系，非正规教学把促进学生的发展作为课程和教学的共同目的，教学和课程在活动中得以统一。以活动为中心组织课程，以活动为中心进行教学，发展成为课程和教学的直接目的和结果。而这一时期的中小学课程改革的最大特点是中央加强对课程的控制，以《1988年教育改革法》对英国中小学的课程改革影响最大。

1988年教育改革法要求在学校设立全国统一课程，其中包括3门核心课程——英语、数学和科学，7门基础课——历史、地理、工艺学、艺术、音乐、体育及1门现代外语。

1988年课程改革实现了国家对课程的控制。这种控制在三个层面上实现的，第一，从法律上规定了义务教育期间都必须开设宗教和十门国家课程，这是第一次以立法的形式实现了对学生学习科目的控制；第二，为国家课程制定了具有法律效力的成绩目标和学习大纲，这意味着英国教师，特别是中小学教师不能再像以前那样按自己的意愿为学生制定教学大纲，确定课程标准，而必须满足国家规定的最低课程标准；第三，国家课程在课程与考试之间建立联系，以新的7岁和11岁考试作为一种目标参照测验，检查学生对所学内容的掌握情况和达到成绩标准的情况。

2、20世纪90年代以来英国中小学课程改革的趋势

到了20世纪90年代，英国中小学课程的变革主要围绕“国家课程”实施所暴露出来的问题进行的，主要表现在：国家课程和评价制度的教学目标要求过高，内容过多，给教师和学生带来了较为沉重的负担；国家课程与新的考试制度关系被扭曲，出现了“为考试而教”的现象；国家课程与英国学校课程的自主性、灵活性的矛盾；国家课程与学校的实际状况存在一定的矛盾和反差。针对以上情况，20世纪90年代，英国“国家课程”的变革分为两个阶段来进行的，即初期的实施调整阶段（1989—1993）和修正完善阶段（1993年以后）。

⑴国家课程实施调整阶段

在该阶段，负责对“国家课程”进行修订的教育大臣提出了亟需探讨和解决的4个关键问题：①精简国家课程的范围和幅度应多大？②原来将国家课程的各科教学目标分为10个水平的做法如何？今后应怎样处理？③怎样简化考试？④怎样改进国家课程和考试工作管理？这一阶段的调整也就是围绕这4个问题来进行的。

⑵国家课程的修正完善阶段

在该阶段，颁布了《1993年教育法》，从以下几点对国家课程和评价制度进行修正和完善：①改变英格兰和威尔士地区中小学课程和评价工作的管理分散和割裂的不利状况，建立统一的管理协调机构；②适当减少对课程的统一性要求，增加多样性和灵活性的课程选择，增强教师的自主性；③简化评价范围和方法，发挥学校和教师的主动性和积极性；④改革“普通中等教育证书”（GCSE）考试和评价方式；⑤进一步加强教师的培训工作。

根据20世纪90年代国家课程改革的情况，可以看出英国中小学课程设置有以下特点或趋势：①中小学课程的统一性和多样性逐步确立，并将有所加强。②中小学将形成更加灵活的课程评价机制。③从英国中小学课程的实践看，由于放宽了统一尺度，许多传统的做法会得到进一步的加强。④课程、教学水平将大大提高。

3、英国中小学课程改革的启示

⑴总的说来，在英国中小学课程的演进中，始终贯穿着注意儿童发展的课程和注重基础教育的课程两条线，因此，儿童的活动和经验与学科课程成为关注的重点，即如何在儿童的活动和经验与基础知识之间寻求平衡。

⑵英国放任式的传统教育管理模式，使英国教师比其他国家享有更大的自主权，但是，从课程改革的历程来看，政府在逐步加强对课程的控制，因此，教师的自主权和国家对课程的干预形成张力，如何建立正确的课程控制关系，关涉到课程改革的成败。

⑶个别差异课程与共同课程是学校自主权和国家课程控制的具体体现，也是英国的课程传统与课程改革的焦点之一，如何寻求课程的多样性与统一性的协调，是课程改革不得不面临的现实问题。

⑷考试历来有选拔性考试和检测性考试。把中小学的考试看成是选拔手段或是检测手段，是建立正确考试与课程关系的关键。因此，中小学课程与考试的关系应是：①考试是手段而不是目的，考试是教学和学习情况的检测手段；②义务教育阶段的考试主要是作为检测手段，而不是作为选拔手段；③协调选拔性考试和检测性考试的关系，使它们相互补充，密切配合。（三）日本中小学课程改革的演进与启示

1、战后初期的中小学课程设置

二战后，日本根据《波茨坦宣言》，在盟军的占领下，开始了实现民主化和非军国主义的进程，现行的学制和课程体系也是在此时形成的。1946年，日本文部省根据美国推出的《四条指令》的要求，发布了作为教师指导用书《新日本教育指针》，开始新日本教育的探索。1947年3月，《教育基本法》和《学校教育法》颁布，明确了日本的教育目的，确定了学制，制定了新的教学大纲。同战前相比，新课程具有如下特点：

①教学大纲作为政府制定的课程标准，对教师不再具有强制性约束力，而是鼓励教师以教学大纲为参考，根据儿童和社会的新要求，创造性地研究教学。②教育目标从培养效忠皇国的臣民转变为培养民主社会的成员。③小学设置了国语、社会算术、理科、音乐、图画手工、家政、体育、自由研究九门科目。初中的必修课包括国语、习字、社会、国史、数学、理科、音乐、图画手工、体育、职业十门课，另设外语、习字、职业、自由研究四门选修课。1947年的教学大纲在日本课程发展史上具有划时代的意义。

2、第一次（20世纪50年代）教学大纲修订与中小学课程改革

这次课程改革以修订教学大纲为主，修订后的教学大纲于1951年颁布，主要内容如下：

①扩大了课程的含义，课程由学科和课外活动构成，意味着日本学校教育开始摆脱学科中心

课程观。②教育目标从儿童的自身需求和社会性需求出发来定，儿童所要积累的生活经验即学习活动包括以下五个方面：个人生活、家庭生活、社会生活、经济生活及职业生活。③修订教学科目，增加毛笔字教学、对家政科进行调整，精选内容、以课外活动代替自由研究时间。④小学全部学科被分为四大领域：基础科目、以解决有关社会和自然问题为目的的科目、以表现创造性为主的科目、以保持和增进健康为目的的科目。⑤开展单元学习。单元学习是以儿童面临的问题为中心，为解决问题、增长儿童的生活经验而组织起来的一系列学习活动。

3、第二次教学大纲修订与中小学课程改革

在各种因素的影响下，1956年3月，文部大臣向教育课程审议会提出咨询，要求审议会要从“为了今后的日本面对世界的进步保持民族的独立和国家繁荣”这一角度出发来考虑符合中小学实情的课程改革。审议会的报告提出了几项基本方针：

①加强道德教育，并为此特设道德课；②充实基础学力，特别是充实小学国语、算术科的内容，增加教学时间；③提高科学技术教育水平，并为此充实小学和初中的算术、数学、理科及有关内容，增加教学时间；④加强初中生的升学、就业指导；⑤明确课程的国家最低标准。据此，1957年日本第二次全面修订了教学大纲，以顺应“加强道德教育”、“充实基础学力”、“提高科学技术教育”等社会要求。其宗旨是培养具有正确的国民意识、致力于创造个性丰富的文化和建设民主国家和社会、在国际社会中受到真正信赖与尊敬的日本人。主要修改内容有：

①充实道德教育。②充实基础学力。③提高科学技术教育水平。④改进和充实日本地理、日本历史的教学内容。⑤充实情操陶冶和健康安全的指导。⑥使小学和初中的教育内容具有作为义务教育的连贯性。删除重复内容，使之系统化。

与此同时，日本民间教育研究团体从科学主义立场提出学科内容的系统化。他们主张要将现代科学的研究成果引进教学内容中，用科学的方法编排课程，展开了一场“学科内容现代化”的运动。

4、第三次教学大纲修订与中小学课程改革

在60年代日本经济高速增长和发达国家“教育现代化”的影响下，掀起了科学主义课程改革运动，于1968和1969年分别对小学和初中教学大纲进行了第三次全面修订。表现出以下特点：

①教育课程由各门学科、道德、特别活动三方面组成，原来的特别教育活动和学校节庆活动合并为特别活动。②小学、初中、高中的教育目标和教育内容力图保持一贯性。③各科目标不再是并列表示，而是先说明各科总目标，再说明具体目标。在具体目标中还包含了获取知识的能力即思考力、分析力和想像力的培养。④以算术、数学科和理科为主，内容大都以科学的基本概念为中心，注重科学思考方式和科学方法的培养，所有学科的内容都得到精选并结构化。

5、第四次大纲修订与中小学课程改革

在美国教育改革的影响下，70年代后期，日本教育由科学主义的“教育现代化”向“人性化”的回归，从重视科学向重视人的转变，从分化向综合的转变，从传授型教育向主动性学习的转变，从而展开了对教学大纲的第四次全面修订。1976年，教育课程审议会向文部大臣提交了《关于课程标准的改进》的审议报告，提出以下三点基本方针：

①培养具有丰富人性的学生。②使学校生活时间宽裕而又充实。③在重视周围国民必须具有共同的基础性知识和技能的同时，要实施适应学生个性和能力的教育。

于是，1977年颁布了修订后的教学大纲，其特点是：

①根据高中教育实现大众化的状况，重新编排课程，从小学至高一，10年间设置统一的前后一贯的课程。②将“培养人性丰富的学生”作为基本方针，首要目标强调儿童在德、智、体方面的协调发展，情感领域的目标受到更大重视。③小学低年级实施合科教学，即让儿童

通过具体的综合性的活动来学习知识和技能，培养其正确的态度和习惯。④实现时间宽裕而充实的学校生活。新大纲大幅度削减各科内容和课时，并把多出来的课时，用于创造性地开展各种教育活动。

另外，70年代后期到80年代前期，日本民间也实施了多项课程改革实验。如：扎根于社区的教育、制作教学、合科学习、唤起兴趣教学、新评价法等等。

6、第五次教学大纲修订与中小学课程改革

80年代变幻不测的国际形势使日本面临新挑战，日本仍将应对挑战的期望寄托在教育上，在面向21世纪的教育和终身教育理念的指导下，1989年第五次修订中小学教学大纲，特点如下：

①重视学生参加社会服务和公益劳动以及同自然的接触，即通过增加学生的体验活动进行道德教育，使道德观念深入学生的内心。②进一步精选教学内容，并使之细化，以便让每个学生都能够通过合适的指导切实地掌握这些基础性的和基本性的内容。③各科都注意思考力、判断力、表现力的培养，特别是重视作为创造性基础的逻辑思维能力和直观能力的培养。④大量增加初中的选修课，包括增加课时和种类。⑤小学第一、二年新设生活课。⑥增加计算机教育。⑦课时具有弹性，在标准时间的基础上，可根据学科内容和学生的实际情况，教学时间可以灵活缩短、延长或分割。

7、第六次教学大纲修订与中小学课程改革

世纪之交，根据日本中央教育审议会提出的在“轻松宽裕”中培养“生存力”的基本思想，新的课改提出如下原则：①完全实现学校五日化。②严格精选教育内容，彻底贯彻加强基础知识和基本技能的方针。③推进横向的、综合的学习。④调整合并现有教育课程，重新构造未来课程体系。

根据以上四个原则，文部省于1998年公布了《幼儿园及小学、初中课程标准方案》，战后第六次对中小学课程进行修订。内容如下：

①大幅度削减教育内容，并削减课时。②强调因人而异的教学。③加强综合学习。④扩大科目设置和选修课的自由度。⑤增加国际化和信息化方面的内容。⑥加强道德教育。

8、战后日本中小学课程改革的特点与启示。

（1）战后日本中小学课程改革的特点：

①小学课程改革受美国影响最大，其历程总体上与美国接近。②课程理念从以国家为中心转向以个体发展为中心。③问题教学学习和系统教学从对立走向结合。④民间教育研究组织在课程改革中发挥着积极的作用。

（2）战后日本中小学课程改革的启示

中国与日本有相近的文化历史背景，在教育方面表现出明显不同于西方国家的共性。两个国家都特别强调公共教育制度为国家输送人才的职能；都特别强调，对于个人来说，教育作为实现社会升迁的重要手段。但是，日本在课程改革方面，走在中国前面。通过对日本课程改革特点的归纳，可以从中得出有益的借鉴，特别是最近一次课程改革中所提出的在“轻松宽裕”中培养“生存力”的教育理念，对我国正在推行的新课程改革具有现实的借鉴意义。

[1] 顾明远主编：《教育大辞典》（1），上海：上海教育出版社，1990年版，第256页。

①教育发展与政策研究中心编.发达国家教育改革的动向和趋势（第一集）北京:人民教育出版社,1986 1页