教育心理学总结

对象 4 任务一、概述方法 4 起源 3 历史发展发展过程 4 研究趋势 6 含义 5 学习的含义与作用含义与作用作用 3 进化水平 4 繁简水平 8 学习性质 2（2+2）学习的分类二、一般学习心理学习结果 5 意识水平 2 学习内容 3 学习与个体心理发展 2 学习与心理发展学习准备与发展性教学 2 巴：经典实验经典性条件华生行为主义桑代克联结——试误说操作性条件联结斯金纳强化论观察学习（班杜拉）格式塔完形——顿悟说教育心理学早期认知学习托尔曼认知——目的说布鲁纳认知——发现说（认知学习观、结构教学观、发现学习）认知奥苏贝尔有意义接受说加涅信息加工学习理论思想渊源与理论取向学习理论基本观点（知识观、学习观、学生观、教学观）三、主要理论建构认知建构主义（激进建构主义、生成学习理论、认知灵活理论）社会建构主义（文化内化与活动理论、情境认知与学习理论、情境教学模式）马斯洛的学习理论（自我实现的人格观、内在学习论）知情统一的教学目标观人本罗杰斯的学习与教学观有意义的自由学习观以学生为中心的教学观人本学习理论的应用含义及类型主要理论（强化理论、人本理论、自我决定理论、自我效能理论、自我价学习动机值理论、成就动机理论、归因理论、成就目标理论）培养与激发四、分类学习心理（见下页）

一、概述二、一般学习心理表征 5 三、主要理论分类 4 表征与分类知识理解的影响因素 2 知识的学习概念原理的理解与保持概念的转变错误概念的转变类型 6 教育心理学作用 2 学习与迁移

经典理论 10 理论现代理论 4 促进概述（特点、分类、作用）分类 3 菲、波三阶段模型动作技能冯四阶段模型形成阶段技能的学习动作技能理论 2 四、分类学习心理动作技能培养 3 形成的特征3 加五阶段心智技能冯三阶段安三阶段培养 4 问题解决能力的训练问题解决与创造性思维的培养创造性思维的训练 3 认知策略 3 元认知 3 分类资源管理 4 学习策略促进 3 内化与影响因素学生品德的培养方法 4 不良行为矫正

一、概述学生心理研究对象教师心理（学与教）学习心理教学心理心理学科：研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点、类型，以解释依据有关学生学习及各种学习的过程及条件的规律性知识去组建及研究任务教育学科：研究如何应用学生的学习及其规律，去设计、改革教育体优化教育系统所必需的制，优化教育系统，提高教育效能、加速人才培养心理学原则观察法调查法研究方法概述实验法教育经验总结法：依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概况教育现象，解释其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法 1. 19世纪政治、经济与教育的发展 2. 19世纪心理科学的发展起源 3. 实验教育学运动 1. 初创时期（20世纪20年代以前） 2. 发展时期（20世纪20—50年代末）发展过程历史发展3. 成熟期（20世纪60—70年代） 4. 深化拓展时期（80年代至今）1. 全面，关注教与学 2. 影响教学的社会心理因素 3. 各种策略和元认知策略的研究研究趋势 4. 年龄特点、个别差异、测量以及个别化教学 5. 学习者的主动性、能动性和学习的内在过程机制 6. 电子学习

的规律和信息技术的使用，跟上社会发展表1教育心理学的历史发展时期阶段人物贡献古代孔子（中）学而时习之，不亦说乎；学而不思则罔，思而不学则殆思想起源柏拉图（古希腊）知识即回忆亚里士多德（同上）记忆三定律（相似率、对比率、临近率）洛克（英）白板说夸美纽斯（捷克）儿童学习能力存在年龄差异，教育须遵循自然；人只有通过教育成为人卢梭（法）《爱弥儿》，自然教育和情感教育起源琼·维斯特著作中最先出现“教育心理学”一词近代裴斯塔洛齐（瑞士）倡导教育的心理学化思想起源首次提出将心理学作为教育学的理论基础赫尔巴特（德） 1806年《普通教育学》提出教学四阶段：明了、联想、系统、方法其学生扩展“赫尔巴特五段教学法”：准备、提示、联想、系统、方法詹姆斯、卡特尔美国教育心理学影响最大的两人杜威（美）倡导儿童中心运动

莫依曼（普鲁士）倡导实验教育学运动，对儿童身心进行研究时期阶段人物贡献起源近代思想拉伊（德）《实验教育学》完成对实验教学的系统论述乌申斯基（俄） 1868年《人是教育的对象》总结心理发展成果卡普捷列夫（俄） 1877年俄国第一本《教育心理学》最早以“教育心理学”命名的书籍初创 1903年《教育心理学》西方第一本以教育心理学命名专著， 20世纪桑代克（美）科学教育心理学诞生标志20年代以前 1913～1914《教育心理学大纲》人的本性；学习心理；个体差异及其测量创立了教育心理学的完整体系杜威（美）“从做中学” 发维果茨基（前苏联）文化发展论、内化说发展 30年代展 20世纪弗洛伊德（奥地利）重视情感在教育和教学过程中的作用20-50

年代 40年代过房东岳译小《教育实用心理学》我国出现的第一本教育心理学著作中国原又一著程廖世承《教育心理学》第一部中国人编写布鲁纳（美）课程改革运动 60 罗杰斯（美）以学生为中心成熟年代赞可夫“教学与发展”的实验研究20世纪（前苏联）60-70年代奥苏贝尔有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程 70 （美）年代加涅（美）系统总结已有学习研究成果，对学习进行系统分类，阐明不同类型学习的内部与外部条件布鲁纳（美） 1994年，总结了教育心理学的成果：主动性研究、反思性研究、合作性研究、完善社会文化对学习的影响 20世纪潘菽 1980《教育心理学》 80年代至今中国冯忠良1981《学习心理学》、《智育心理学》高觉敷等1982翻译出版J.M.索里和C.W.特尔福德的《教育心理学》二、一般学习心理学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。①由经验所引起的；②经验引起的行为上、思维上的变化，都是持久的；含义③生理成熟、疲劳、药物等引起的行为变化，不属于学习；④广义概念，人类与动物都有⑤个体的一种适应活动含义与作用①有机体为了生存与环境取得平衡的条件②影响成熟，尤其是大脑智力和性格形成与发展作用③能激发人脑的潜力，从而促进个体心理发展一般学习分类（见表2）学习心理①个体心理发展对学习的制约作用学习与个体心理发展②学习对个体心理发展的促进作用：学习是个体心理发展的最直接的决定因素（相互依存、相互促进）学习与学习准备：教育应考虑到个体原有的身心发展水平，关注个体在进行某种新的学习心理发展学习准备与发展性教学前的准备状态（个体发展与教育）维果茨基：提出发

展性教育，认为教学应该走在发展的前面；最近发展区发展性教学赞可夫：“教学的结构决定学生的发展进程”；五条教学原则（小熊猫口诀）题难度；提速度；以理论，到行动；明过程；普发展

表2 学习的分类分类标准名称/人物学习分类反应性学习：最简单，包括习惯化、敏感化进化水平连接性学习：条件反射的学习，抑制性、经典性、操作性霍兹兰综合性学习：把感觉结合为单一知觉，感觉前条件作用、定型作用、推断学习象征性学习：思维水平，人类特有，言语学习三阶段（符号性、语义、逻辑）信号学习经典条件反应学习，刺激—强化—反应连锁学习刺激反应学习操作性条件反射，情境—反应—强化学（1971）连锁学习学会一系列“刺激—反应”形成的联结习繁简水平言语联想学习由言语联结的一系列“刺激—反应”水加涅（美）辨别学习识别多种刺激的异同并做出相应反应平1970 1971 概念学习对刺激分类，同类刺激，相同反应具体概念学习定义概念学习规则学习两个或两个以上概念间关系，学习概念间联合问题解决应用规则或规则组合解决问题学习意识水平内隐学习（美，阿瑟·S·雷伯）无意识学习外显学习有意识、需意志努力、按规则做出反应学习性质奥苏贝尔学习方式接受学习、发现学习互不依赖，彼此独立，存在过度（美）学习性质机械学习、有意义学习言语信息：“是什么”，以言语形式表现智力技能：“怎么做”，利用符号与环境相互作用的能力，解决实际问题加涅认知策略：调节注意、学习、记忆与思维过程的技能；智力技能的控制过程学习（美）态度：习得的内部状态三类：家庭和社会关系认识、活动情感、个人品德结果动作技能：

动作的体现，不断练习基础上形成的学习目标认知情感动作技能布鲁纳（美）学习内容知识技能（心智技能、操作技能）社会规范冯忠良（我国）学习主体动物人类机器三、学习理论表3 学习的主要理论理论理论名称实验理论内容应用及意义经典性条 1. 基本内容：一个原是中性的刺激与一个原来就能引起件作用理论经典实验某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做巴普洛夫（狗狗实验）出反应。（UCS—UCR; UCS+NS—UCR; CS(NS)—CR）经典( Ivan 2. 规律：①消退②自然恢复③泛化④恐惧性条件作用经典性条件作用理论在课性条 Pavlov, ⑤分化⑥高级条件作用（第一信号系统、第二信号系统）堂教学中可以得到广泛应件作 1870-1932）用。【陈，

P134】用说刺激—反应 1. 学习的实质在于形成规律，即刺激与反应间牢固联结学说恐惧形成过程；华生(John （阿尔伯特） 2. 习惯的形成遵循频因律和近因律。 B.Waston, 1878-1958) 联结—试误Learning= behavior + consequence 桑代克（1931）的学习理联说学习是通过试误来实现的论指导了大量教育实践。

饿猫逃出1. 学习的实质在于形成一定的联结；效果律指导人们使用一些结桑代克(E. L. 迷笼实验 2. 一定的联结需要通过试误而建立；具体奖励；练习律指导人 Thorndike 3. 动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的，遵循效们对学生进行大量的重理操作 1874-1949) 果律、练习律和准备律。复、练习和操练。【P136】性条 1. 分类 2. 规律 3. 强化物 4. 强化程式论件作①应答行为①正强化与①一级、二①连续用说 1. 程序教学与行为矫正②操作性行负强化级强化物②间隔

“斯金纳箱”强化论教学过程中教师要应用正②逃避条件②普雷马克定时

强化，为强化来塑造行为，学会及白鼠、鸽子作用与回避原理定比强化，斯金纳（B. f. 时强化，慎用惩罚。条件作用变时强化，Skinner 2.

运用普雷马克原理③惩罚与消变比强化1904-1990）用高频的活动作

为低频活退动的强化物。【陈，P139】用行为目标增加及减少来判断强

化or惩罚强化正＋愉悦刺激惩罚正＋厌恶刺激负－厌恶刺激负

－愉悦刺激 1. 注意线索对行为和内观察学习理论 1. 相互作用论：个体、环境和行为相互影响在心理过程的作用，强调社会学习/认知理论 2.

过程：注意（榜样行为特点、榜样特征、观察者特点）思想对行为之间

的作用。保持（表象、言语形式） 2. 教师应注意到观察学充气娃

娃班杜拉复制习的作用与存在；有意识实验 Albert Bandura, 1925- 动机（来源：直接强化、替代强化、自我强化）地按照观察学习过程来

指导学生的学习；重视替代强化、自我强化。 1. 肯定主体能动作用，

强整体大于部分之和调观察、顿悟和理解等认格式塔完形黑猩猩

学习1. 学习是通过顿悟过程实现的；知功能在学习中的作用。—顿悟

说实验 2. 学习的实质是在主体内部构造完形； 2. 教学中要重视学生主

3. 顿悟和反应之间的联系不是直接的，而是需以意识为动性与积极性；

学习不是中介盲目。无目的的去试误，早期因此要引导学生理解知

识认知 1. 影响：反对和部分抵制学习某些较严格的行为主义先

理论认知—目的 1. 学习是有目的的，期待的获得，而非盲目的；驱及

与他同时代的行为主说位置学习 2. 学习对“符号—完形”的认知，在头脑

中形成“认知地图”义者所接收的限制性前奖励预期（认知地图是脑形

成对环境的综合表象）提。【陈，P159】托尔曼（E. 3. 外部刺激与行为反应之间存在中介变量，S-O-R； 2. 教学启示：期待概念— C. Tolman, 4. 强化并不是学习产生的必要因素，没有强化也可能出要阐明教学目标，使学生1886-1959）现学习，成为潜伏学习。对学习产生一种积极的期待；认知地图概念——要引导学生去建构自己的认知结构。布鲁纳认为：学习的目的在于发现学习的方式，使学科的 1. 优：克服以往学习理论基本结构转变为学生头脑中的认知结构。根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷 1. 认知学习观 2. 结构教学观 3. 发现学习2. 局限：① 完全放弃知①实质：主动地①目的：理解学①用自己的头脑认知—发现说识的系统教授，夸大了学形成认知结构科的基本结构亲自获得知识的认（认知—结构说）生学习能力，忽视了知识②过程：获得、②原则：动机原一切形式学习活动的特殊性，忽视转化、评价则、结构原则、②发现法：提问知布鲁纳（J. S. Bruner, 知识学习即知识的再生产

1915- ）程序原则、强化（兴趣）-激发探过程与知识生产过程的差理原则究-提供假设-资异；②“任何科目都可以按（“冻结城墙”）料收集-组织解决某种方式教给任何年龄的论-引导应用任何儿童”无法实现；③运③特征用范围有限；④耗时过多。【陈，P165】 1. 有意义学习①实质：非人为、实质性的联系 1. 注重有意义的接受学②条件：外—材料具有逻辑意义；内—有意义学习心向，习，突出了学生的认知结有适当的知识，积极主动建构心理意义构和有意义学习在知识获③类型：表征学习，概念学习，命题学习得中的重要作用。有意义接受说 2. 认知

同化理论 2. 先行组织者策略对改①核心：学生能否获得新知识主要取决于他们认识结构中进课堂教学设计、提高教奥苏贝尔（D. P. 已有的有关观念。学效果有重要的实用价 Ausubel, 1918- ）②同化策略：下位、上位、组合关系值。 3. 先行组织策略：先于学习呈现引导性材料，目的是为3. 偏重对知识的掌握，过新任务提供观念上的固着点。于强调接受学习和讲授方 4. 接受学习的界定及评价：法，没有给予发现学习应①在教师指导下，学习者接受事物意义的学习；概念同化有的重视。【陈，P172】过程，是课堂学习的主要形式②教学遵循原则：逐渐分化、整合协调、序列、巩固 1. 学习的信息加工模式: 加涅的学习模式是在行为信息加工学习理论信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统（学习动学派和认知学派研究的基认知—指导说机），主要用来说明人的学习的结构和过程础上提出的，它注意到了 2. 学习八阶段：动机-领会-习得-保持-回忆-概况-作业-反人类学习的特点，是认知加涅（Robert Gagne, 馈主义中比较有代表性的学 1916- ） 3. 学习的条件：内部，外部习模式。【陈，P178】激进建构 1. 强调课程目标的开发性和弹性，反对僵死统一的 1. 两条基本原则：主动建构；主义课程目标；反对一味灌输，强调学生积极主动的建服务自己经验世界构。 2. 真正的学习是发生在主体遇冯·格拉塞斯2. 局限：完全陷入自我论；完全否定“教授”在教学到“适应困难”的时候，只有这菲尔德中的作用；强调课程目标要有一定弹性，极端化则时，学习动机才能得到最大限度（Ernst von 任何统一课程目标；允许学生对教学内容存在不同的激发Glasersfeld, 见解，极端化则反对任何统一的知识标准。【陈，1917- ）P188】

学生的学习是在已有的知识经验基础上进行的。认知生成学习 1. 学习实质：认知结构与环境相互作用生成信息。结构理论 2. 学习生成过程模式，固定阶段。理论（学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有的维特罗（M. 认知结构与从环境中接收到的感觉信息的相互作用而实现的。 C. Wittrock）学习的发生依赖于学习者已有的相关经验。人脑主动的选择，忽视一些信息，并从中推论。）重点解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用。认知灵活性1. 学习观 2. 教学观理论①结构良好领域的知识，结构不良领域的知识随机通达教学建②学习两阶段：初级学习，高级学习斯皮罗（R. J. ③乔纳生知识三获得阶段：初级学习-高级学习-构Spiro）专家知识学习 1. 维果茨基提出关于高级心理机能发展的理1.贡献：①解决心理发展的问题；

论，后来列昂节夫更系统提出活动理论。②强调人与人的交往；③采用双重主 2. 维果茨基：①人的高级心理机能的发展是社刺激法从发生学角度研究高级心理文化内化与会文化内化的结果；②内化过程两种知识的相互技能。义活动理论作用，自下而上的知识（形象性、具体性），自②局限：①把心理过程看成是社会上而下的知识（抽象性、概括性）历史的发展过程不利于创造性的培 3. 列昂节夫：学习通过对活动的参与来实现；养；②忽视了儿童发展和学习的主社会强调活动在内化过程中的关键作用（桥梁）；活动性；③没有给心理发展的内部矛建构动是主体对客体相互作用的过程，是一种感性实盾以足够的重视；

④过分强调了人理论践的过程。的发展的社会历史性，忽视了人的遗传

素质；⑤偏重认知的发展，忽视人格发展。文化内化与活动理论的应用。 1. 强调“逐渐减少外部支持” 支架式教学 2. 分类：①互动式（教学示范、出声思维、提出问题）②非互动式（改变教材、书面或口头的提示与暗示） 3. 教学环节：预热—探索（引导）—独立探索（进入情境-搭脚手架-独立探索-协作学习-效果评价） 1. 情境认知与分布式认知：①情境通过活动合成知识，知识是情境化的；抛锚式教学的方②分布式认知强调认知现象在认知主体和环境间分布的本质。法主要有：搭建情境性认知2. 情境学习与教学：脚手架、镶嵌式与学习理论情境性学习的特征：真实任务情境、情景化的过程、真正的互动合教学、主动学习、作、情景化的评价。开发学生指导者 3. 情境教学模式等。①认知学徒制：（知识技能在真实活动之中）；②抛锚式教学：要求教育建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。 1. 自我实现的人格观：①人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成马斯洛发展、扩充成熟的驱力；②人的潜能是自我实现的，而不是教育的理想学校应反对（Abraham H. 作用使然。外在学习，倡导人Maslow, 1908-1970） 2. 内在学习理论：内在学习。【陈，①外在学习，单纯依赖强化和条件作用的学习（被动的机械的传统P204】本教育的）；②内在学习，依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习（自觉的主动的创造性的）。理“以学生为中心”的教育和教学理论。 1. 尊重学生需求，给学生 1. 知情统一的教学目标观一定的自由去探索感兴趣论 2. 有意义的自由学习观（无意义与有意义学习）的方面。①有意义学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种2. 重

视学生的情感、态罗杰斯与个体各部分经验都融合在一起的学习；②有意义学习特度、人格、意志等方面的（Carl R. Rogers, 征：个人参与性质、自发性、全面发展、学生自我评价。发展，使学生全方位发展。1902-1987） 3. 学生中心的教学观： 3. 发挥学生主观能动性，真诚一致，无条件积极关注，同理心让学生更多的参与到教学 4. 理论应用：过程中来，使其潜力得到人本课程理论，价值教育，创造性培养，经验学习发挥。（突出情感，以学生的“自我”完善为核心，把教学活动的重心从教师引向学生）

是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展； 1. 思想渊源吸收了布鲁纳、皮亚杰和维果茨基及信息加工的思想思想渊源与理论取向①激进建构主义：知识不是通过感觉被动接受，而是通过新旧经验的主动建构；适应自己经验世界2. 理论取向②社会建构主义：知识在社会范围内建构起来③社会文化取向：强调文化、时代和背景因素学习的建构理论④信息加工建构主义：知识是个体建构的，但不是对经验世界的适应 1. 知识观：知识是一种解释、假设；针对具体情境再创造；不以实体形式存在个体之外。 2. 学习观：学习不是简单知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己知识经验的过程；基本观点具有主动建构性、社会互动性、情境性。 3. 学生观：

引导学生从已有经验中“生长”出新的知识经验。4. 教学观：教学不再是传递客观而准确的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进学生的知识建构活动。四、学习动机含义：激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向；具有引发作用，定向作用，维持作用。含义及类型类型：5 （见表4）主要理论：6 （见表5） 1. 学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分；学习动机 2. 设置明确的目标和达到方法；培养 3. 利用学生原有动机的迁移，使学生产生学习的需要； 4. 培养对学习的兴趣； 5. 注意学生的归因倾向。培养与激发 1. 坚持以内部动机为主，外部动机为辅； 2. 注意内部动机和外部动机相互补充； 3. 启发式教学创设问题情境，激发学生学习兴趣；激发 4. 正确使用考试，竞赛与评比；

5. 注意学生的个体差异；

6. 利用学习结果的反馈作用。表4 学习动机的类型分类标准类型分类标准类型学习动机内容高尚的正确的动机起作用的范围一般动机的社会意义低级的错误的动机具体动机作用与学习生活近景的直接动机认知内驱力的关系奥苏贝尔远景的间接动机自我提高内驱力动力来源内部动机附属内驱力外部动机

表5 学习动机主要理论理论类型人物主要观点 1. 动机是由外部刺激引起的对行为的冲动力量，重视强化说明动机的引起与作用。强化理论 2. 个体某种学习行为倾向的产生，完全取决于先前这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固关系；强化能提高学习动机。 3. 外部强化，内部强化。 1. 行为目标来源于需要，需要影响行为的方式和方向。

2. 需要层次理论，七层次，缺失性需要，成长需要（不满足性）。人本理论马斯洛

3. 层次演进：①各层次互相联系、影响、低级满足，高级产生；②特定时期，一种需要占优势，多种共存，决定人们的行为；③新需要的产生，从无到有，从弱到强，逐步演进（波浪形）。

4. 一般而言，学校里最重要的缺失需要是爱和尊重。 1. 强调自我在动机过程中的能动作用，自我决定是涉及经验选择的人类技能品质，组成人的自我决定德西内在动机，是行为的决定因素。理论瑞安 2. 人类是积极的有机体，具有与生俱来的心理成长和发展动力，使其努力掌握环境中的挑战，并整合到自己的自我概念中。 1. 期待是决定行为的先行因素，强化的效果存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期待强化。 2. 期待分为结果期待和效果期待；自我效能班杜拉①结果期待是对行为结果的估计；理论②效果期待是对自己能否完成某一行为的推测和判断，即自我效能感。 3. 自我效能高低，直接决定个体进行某种活动时的动机水平。 4. 途径/影响因素：个体经验（直接经验）、替代经验、言语说服、情绪唤起。社会 1. 人有维护自尊和自我价值感的需要，当这两者受到威胁时，个体就采取各种措施来维护自认知自我价值科温顿尊，保护自我价值感。理论理论 2. 动机类型：高驱低避型（掌握定向

者）、低驱高避型（逃避失败者）、高驱高避型（过度努力者）、低驱低避型（失败接受者）。成就动机建立于成就需要的基础上。莫里1. “成就动机”概念源于莫里，激烈个体乐于从事支教认为重要的或有价值的工作，并力求成就动机麦克里兰获得成功的一种内在驱动力。理论阿特金森 2. 麦克里兰认为，成就动机是一种力求成功并选择朝向成功目标的活动的一般倾向。 3. 阿特金森期望—价值理论，个体成就动机强度是由成就需要、期望水平、诱因值三者共同决定的。 1. 海德最早提出成败归因理论，罗特提出“控制点” 韦纳 2. 韦纳系统提出了动机的归因理论归因理论 2×2×2 3. 归因的三个维度：控制点，可控点，稳定性；不同的归因方式会影响个体今后的学习动机。如果新结果与旧结果不同，人们一般归因于不稳定因素，反之相反。同时，归因会使人出现情绪反应。成就目标 1. 对能力存在两种不同内隐观点：能力增长观，能力实体观。理论徳维克2. 能力增长观：能力可随学习提高；倾向确立掌握目标和自我标准。 3. 能力实体观：能力固定；倾向确立表现目标和他人标准。五、分类学习心理知识表征：概念、命题（陈述性知识的主要表征方式）、表象、图式、产生式（程序性知识的主要表征方式） 1. 不同深度：①感性知识（外表特征、外部特征）②理性知识（本质特征、内在联系） 2. 抽象程度：①具体知识②抽象知识分类 3. 表述方式：①陈述性知识（状态、内容、变化原因）表征与分类②程序性知识（具体过程、操作步骤） 4. 布鲁姆教育目标：①具体知识（术语知识、具体事实知识）②方式方法知识（惯例、趋势和顺序、分类和类别、准则、方法论的知识）③普遍原理知识（原理

和概括、理论和结构的知识）客观：学习材料内容、形式，教师的言语提示和指导知识理解的影响因素主观：原有知识经验，能力水平（认知、语言），主动理解的意识与方法 1. 概念的学习：人脑对客观事物本质特性的认识。 2. 概念获得的形式：①形成（直接观察一类事物，找出共同特征）②同化（在已有概念基础上以定义方式直接传授概念特征）概念 3. 原理的学习：对两个或两个以上概念间关系的表述（概念间关系的言语说明）原理 4. 原理学习的条件：①内部条件（学习者对概念的学习和理解、言语表达能力、学习动机）②学习想情境条件（言语指令中，教师的指导语）概念的转变 5. 原理学习类型：发现学习、接受学习（陈述性知识的学习） 1. 错误概念：自发概念中一些与科学概念相冲突 2. 性质：广泛性、隐蔽性、顽固性3. 转变（实质）：认知冲突的引发和解决过程错误知识的学习 4. 促进步骤：①引发认知冲突，创建“学习”共同体，鼓励讨论；概念②营造情景；③承认学生。转变 5. 影响因素：形式推理能力，先前知识经验，元认知能力，动机、态度。 6. 条件（波斯纳）：①原有概念不满；

②新概念可理解；③新概念合理性；④新概念有效性。 1. 性质：正迁移、负迁移、零迁移； 2. 时间顺序：顺向迁移、逆向迁移； 3. 发生方式：一般迁移（非特殊迁移）、具体迁移（特殊迁移）；类型 4. 范围：近迁移、远迁移、自迁移； 5. 抽象程度和概况水平：水平迁移、垂直迁移； 6. 自动化程度：低通路迁移、高通路迁移。 1. 迁移与培养学生解决问题能力和创造性密切相关；作用 2. 认清迁移的实质和规律对教材选择和编写，教学方法的选择以及教学过程的组织有重

要实践意义和理论意义学习与迁移理论经典理论 10 （见表6）现代理论 4 迁移 1. 个人因素：智力、年龄、认知结构、对学校和学习的态度、心向或定势学习条件 2. 客观因素：学习材料的特性、教师的指导、学习情境的相似性、迁移的媒体迁移 1. 明确具体现实的目标；

2. 教学材料和内容的编排；促进

3. 具体分析所教授的内容适用于何种迁移；促进

4. 组织学生对所学内容进行概括总结提高和培养其能力；解释概念时，引用大量例证，使学生正确把握内涵和外延；

5. 帮助学生学会学习，帮助学生掌握概括化的认知策略和元认知策略；

6. 利用反馈和归因控制，使其对学校和学习形成积极态度；

表6 学习迁移的理论理论类型人物依据/前提观点形式训练说 1. 以官能心理学为基础；迁移要经过一个“形式训练”过程才能产生，是无2. 官能训练的重点在于训练的形式。条件的、自动发生的。共同要素说桑代克两种情境中具有相同要素时才能产生迁移；相同元素越多，迁移越大。概括化理论贾德水下打靶实验概括化的原理和经验，对原理了解概括越好，对新情境的适应性越强，迁移就越好。关系理论格式塔迁移是实质是对事物间关系的理解事物间关系的顿悟是迁移产生的决定因素，强调各要素间的整体关系。 1. 先后两个学习活动的刺激相同，反应也相同，逆向曲面奥斯古德学习材料的相似性和反应相似性两个维产生最大正迁移；经模型度的组合与迁移效应之间的关系2. 刺激相同，反应对抗，最大负迁移； 3. 无关刺激与对抗反应，零迁移。典 1. 迁移，能力的增加；能力论旧经验是否帮助新的学习，依赖于新学习2. 迁移发生依赖：新学习需要什么能力，旧经验理中需要

什么能力学到什么能力； 3. 两者结合，预见迁移效果。论分析—概括 1. 迁移发生的内在机制是对两课题的分迁移发生首先把两课题相互联系起来，使之包括理论鲁宾斯坦析和概括；在一个统一的分析和综合的过程。 2. 概括是迁移的基础。 1. 所谓迁移就是把习得的编码系统用于新事例中迁移观布鲁纳学习是类别及其编码系统的形成2. 正迁移：适当运用；负迁移：错误运用 3. 分类：特殊迁移；非特殊迁移（即原理和态度的迁移，是教育过程的核心） 1. 强调学习原有的认知结构；迁移观奥苏贝尔一切有意义的学习包括迁移 2. 迁移是通过认知结构这一中介变量起作用，先前的学习是累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。两个假设： 1. 前提：领会是学习迁移的必要条件，但不是充认知迁移罗耶①人类记忆是一种高度结构化的存储体分条件。理论系，人类是以系统方式存储和提取信息的2. 迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相②知识结构的丰富性并非是始终一致的。关信息或技能的可能性。原表征与新表征相同或相似时即产生迁移。符号性霍利约克图式理论迁移之所以产生，是先前学习或原问题解1. 每个产生式包含一个用于识别情景特征模式的产生式理论辛格莱决中，个体所学会产生的产生式规则与目条件表征和一个当做条件被激活时用来建构信息现代（共同要素安德森标解决所需要的产生式规则具有一定程模式的活动表征；理论理论）度的重叠。2. 两表征有相同或相似的产生式即产生迁移，产生式是产生迁移的一种共同要素。结构匹配假定迁移过程中存在一个表征匹配的过1.特征包括：结构特征，内在关系与联系；理论金特纳程2. 两个标准匹配，即可以产生迁移；时间

的结构特征或本质的关键特征的匹配起决定作用。情境性理论格林诺学习是个体与环境中的事件的相互作用迁移在于如何以不变的活动结构或动作图式适应通过相互作用形成动作图式不同环境

1. 含义：经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体的动作方式

2. 特点：物质性、外显性、扩展性概述

3. 分类：（特点和性质划分）动作技能、心智技能

4. 作用：①进行学习活动、提高学习效率的必要条件；②有助于知识的掌握；③有利于智力、能力的发展。 1. 分类：①精心、粗大；②连贯、不连贯；③封闭、开放。①三阶段（菲茨、波斯纳）：认知阶段、联系阶段、自动化阶段 2. 形成阶段动作技能②四阶段（冯忠良）：操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟练技能的学习①行为派：本质在于形成一套刺激——反应的相互联结系统 3. 理论②认知派：承认一系列刺激反应联结，但更强调感知、记忆、想象、思维等认知成分的参与 1. 含义：将已习得的知觉模式、概念、规则运用于实际情景，顺利完成任务的能力 2. 特征：内潜性、减缩性、观念性①五段论（加里培林）：活动的定向基础阶段；物质活动或物质化活动阶段；有声言语阶段；无声的外部言语阶段；内部言语阶段。心智技能 3. 理论②三阶段（冯忠良）：原型定向阶段；原型操作阶段；原型内化阶段。③三阶段（安德森）：认知阶段（了解问题结构）；联结阶段（应用具体方法）；自动化阶段（深入加工、协调）。 4. 培养：①遵循按阶段形成理论；②根据种类选方法；③创造机会；④注重思维培养。 1. 一般训练问题解决能力的训练 2. 培养问题解决与创造性思维的培养创造性思

维的训练：头脑风暴法；分合法；联想技术。 1. 认知策略：复述策略；精细加工策略；组织策略。 2. 元认知策略：计划策略；监控策略；调节策略。分类 3. 资源管理策略：时间管理；环境管理；努力管理；他人管理。学习策略的学习促进：1. 直接教学； 2. 交互式教学； 3. 脚本式合作。 1. 内化过程：①社会规范的依从；②社会规范的认同；③社会规范的信奉。内化与 2. 影响因素：①家庭因素；②社会环境；③班集体与同辈团体；④自身智力水平。影响因素1. 认知：①言语说服；②小组道德讨论；③道德概念分析。学生品德的培养 2. 情感：①移情能力培养；②羞愧感。方法 3. 行为：①群体约定；②道德自律。 4. 综合培养：①案例研究法；②游戏和模拟。 1. 培养深厚师生感情，消除疑惧心理、对立情绪； 2. 培养正确道德观念，提高明辨是非能力；不良行为 3. 保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感；的矫正写在最后的话： 4. 锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯；或许有时我们会焦虑、亦会怀疑自己这样的坚持 5. 针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施。是否有意义，但我们唯一能把握的，就是变成最好的自己~ 我想，时光和美好便是努力的全部意义吧…