我想就如何进行有效的教学设计谈谈自己的看法和思考

我想就如何进行有效的教学设计谈谈自己的看法和思考：

一．准确定位教学目标

教学目标对教学过程具有导向性和调控性的功能，是课堂教学的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂。《数学课程标准（以下简称《课标》）》中不仅使用了“了解（认识）、理解、掌握、灵活运用”等刻画知识技能的目标动词，而且使用了“经历（感受）、体验（体会）、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，从而更好地体现了《课标》对学生在数学思考、解决问题以及情感与态度等方面的要求。因此，定位教学目标时既要重视知识和技能的形成，也要关注学生的学习过程、学习方式、良好学习习惯和数学素质的培养，还要体现数学的人文价值，做到明确、具体、恰当，符合《课标》及学生实际，具有可检测性。不同的目标定位会形成不同的教学设计，从而形成不同水平的课堂教学。例如，同样是“圆柱的体积”一课，由于两位教师教学目标的定位不同，因而形成了两种不同水平的教学设计。

一位教师对“圆柱的体积”一课的教学目标定位是：“理解和掌握圆柱体积的计算公式，会应用公式计算圆柱的体积，解决一些简单的实际问题；培养学生的观察、理解、归纳、迁移和空间想象能力。”基于这样的目标，教师先引导学生回忆圆面积计算公式的推导过程，然后让学生思考讨论：怎样计算圆柱的体积呢？能不能把圆柱也转化成我们已经学过的图形来求出它的体积？怎样转化呢？在教师的指导下，学生自学教材第19页内容，思考：①圆柱体通过切割、拼凑后，转化为近似的长方体，什么变了？什么没变？②这个近似的长方体的底面积与原来的圆柱体的哪一部分有关系？③这个近似的长方体的高与原来圆柱体的哪一部分有关系？④圆柱的体积计算公式是什么？用字母如何表示？接着组织学生交流思考的问题，说说是怎样把圆柱体转化成近似的长方体的，师演示拼、凑的过程，进而推导出圆柱体积的计算公式，之后，引导学生运用圆柱的体积计算公式解决实际问题，达成教学目标。分析这节课的目标定位与教学过程，尽管教学设计考虑了学生原有的知识基础与生活经验，但学生往往理解不深刻，对推导过程印象模糊，仅仅是知道而没有感悟，获得的也仅仅是知识而不是智慧，学生的思维并没有得到实质上的提升，也缺少了良好的情感体验和积极的学习态度。

另一位教师对“圆柱的体积”一课的教学目标定位是：“使学生经历圆柱体积计算公式的推导过程，掌握圆柱体积的计算公式，会应用公式计算圆柱的体积，解决一些简单的实际问题；使学生在具体情境中体验“猜想——验证”的数学思想方法，渗透转化的思想，培养学生的观察、理解、归纳、迁移和空间想象能力；在数学活动中培养学生学习数学的兴趣，养成善于猜测的习惯，从中获得成功的体验，树立学习数学的信心。”在这样的目标指导下，教师首先创设一个将圆柱形物体投入半杯水中的情境，让学生自主观察得出圆柱体积的概念，然后引导学生比较两组（等底不等高、等高不等底）大小不等的两个圆柱的体积哪个大，学生在实验操作中感知圆柱体积的大小与它的底面积和高有关。此时，教师引导学生回忆圆的面积公式和长方体的体积公式的推导过程，进一步思考：要计算圆柱的体积，依据学过的知识，可以做出怎样的假设？鼓励学生猜测：圆柱平均分成若干小扇形体后应该也能够转化成一个近似长方体，圆柱的体积可能也是用底面积乘高来计算。在此基础上，组织学生动手操作，将学具中已分成若干份扇形块的圆柱拆拼成新的形体，学生拼成的近似长方体有直立的，也有横放的，还有侧放的，他们从不同角度观察，探索发现拼成的近似长方体体积、底面积和高等各部分与原来圆柱体体积、底面积、高、侧面积和半径等各部分之间的关系，推导出圆柱体积的计算公式，通过实验验证了先前的猜测。之后，教师进一步引导学生运用探究结果解决不同层次的实际问题。这样的教学设计中，学生围绕观察、猜想展开验证性的操作活动，经历知识产生、发展、形成和应用过程，加深对圆柱的体积计算公式推导过程的理解，领悟“转化”、“猜测—验证”的数学思想方法，学生的思维得到发展，探索知识和解决问题的能力得到提高，同时享受到探索成功的喜悦，体验到数学学习的快乐。

二．找准学生学习起点

美国教育心理学家奥苏贝尔说过：“如果我不得不把教育心理学还原于一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状态去进行教学。”在信息社会时代，学生的学习渠道已越来越宽，他们并不是空着脑袋走进课堂来学习的，其学习不仅有“逻辑起点”（即学生按照教材学习进度应具有的知识基础），还有“现实起点”（即

学生在多种学习资源的共同作用下形成的知识基础）。《课标》明确指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”这就要求我们在进行教学设计时要找准学生的学习起点。为此，我们不妨认真思考以下一些问题：①学生是否已经具备学习新知识所必须掌握的知识和技能？

②学生是否已经掌握或部分掌握教学目标中要求学会的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了？掌握的程度怎样？③没有掌握这部分知识的学生能否自己学会或通过互相帮助来实现？④哪些目标的实现需要教师的点拨和引导？这些问题可以在课前通过前测、谈话、观察、作业等途径来完成。只有准确地了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些可以略讲甚至不讲，从而抓准教学的真实起点。

例如，“年、月、日”内容非常贴进学生的生活，学生在生活中已经接触过很多有关年、月、日的知识，每个学生都有一定的知识积累，如今天是几月几日，一年有几个月，大月、小月，各月天数，并会用数拳头的方法记忆（一年级语文课中教过），也知道一年有365天或366天，很多学生还有查看日历的经验，有的学生还知道闰年、平年……但学生关于年、月、日的知识却是非系统的、模糊的，少数学生了解得不多，有的甚至有错误的理解。因此，一位教师设计“年、月、日”时，首先安排猜谜，在年历卡上找生日的活动来引入新课，激起学生学习的兴趣，接着安排学生交流自己了解的有关年、月、日的知识，激活学生已有的知识和经验。然后组织学生观察年历，验证并梳理有关年、月、日的知识，发现并掌握闰年的判断方法，看看还有没有新的发现，让学生根据提供的信息制作2009年月历，进行拓展运用。这样把重点放在创设情境、激发兴趣和让原本粗浅的认识往广度、深度方向发展，学生在学习交流中进一步探索发现了许多新的知识，拓展了视野。

再如，一位教师在设计“分数的基本性质”一课时，鉴于学生不仅熟练地掌握分数与除法的关系、除法中商不变的规律等基础知识，而且大多数学生还积累了迁移类推等学习经验，把设计的重心放在引导学生迁移类推，学生在“情境——感知——猜想——验证——归纳”的过程中，对“分数的基本性质”有了深刻的理解，形成新的认知。这样设计，关注学生已有的知识经验，关注数学知识的内在魅力，提高了教学效率，也增强了学生主动获取知识的能力。