小学数学课堂教学的五种“现象”

小学数学课堂教学的五种“现象”

作者：程华林

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小学数学课堂教学的五种“现象”

新建县竞晖学校 程华林

内容摘要：随着新课程标准的全面实施，原有的以传授知识为主的课程功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生包括积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展。为作配合课程功能的转变，出现教学中的一些不好现象：1、过分追求情境的创设而忽视旧知识的复习。2、过分依赖教材而缺乏对教材的灵活处理。3、过分依赖多媒体课件而忽视黑板的板书。4、过分依赖多媒体课件而忽视黑板的板书。5、过分强调算法多样化而忽视算法的优化。

关键词： 创设、复习、依赖、灵活处理、追求、板书、多样化、优化

在听课的过程中，我发现部分教师在课堂教学时，由于对课标的理解，对教材的认识，对教学目标的把握，存在着一些差距，造成在教学的过程中出现偏差，主要现象表现如下：

现象一：过分追求情境的创设而忽视旧知识的复习。

数学课程标准明确指出：教师要善于创设生动有趣的情境，引导学生开展数学活动，掌握基本的数学知识和技能。很多教师都能很好地领会课标的这些精神，在计算教学时善于创设与学生生活环境、知识背景密切相关、生动有趣的学习情境，让学生在这些情境中通过自主探究、合作交流等学习方式掌握知识和技能。但个别教师过于追求这些教学情境的创设，未能结合学生的知识基础与教学的需要，忽视数学知识的连贯性，忽视新旧知识的联系，忽视旧知识的巩固、复习，造成学生对知识的脱节。如一位老师在教学五年级上册（北师大版，下同）《异分母分数加减法》一课时，老师一上课就创设了一个这样的生活情境：兄弟两人围站在一张桌子旁，共同去分一块月饼，弟弟拿了这块月饼的31，哥哥拿了这块月饼的41，教

师让学生猜一猜，兄弟两人一共拿了这块月饼的几分之几？这时，教师让学生在小组中进行讨论，学生纷纷发表自己的意见，有的学生认为拿了月饼的

32，有的学生认为拿了月饼的42，而更多的学生认为是拿了月饼的72

，理由是：分子相加作分子，分母相加作分母。结果教师

这时才回过头来，帮助学生复习同分母分数加减法的方法，化了很长时间去分析说明异分母分数不能直接相加减和怎样进行通分才能把异分母分数变为同分母分数。本来是一节很容易引入过渡的一节课，就是由于教师忽视了复习的环节，造成学生不能实现知识的连结和迁移，造成学生认知水平的障碍。其实，异分母分数加减法的知识基础是同分母分数加减法，学生在三年级下册这学习了同分母加减法这方面的知识，经过一年多的时间才又学习分数加减法

的知识，由于不常用，学生遗忘得较快。如果教师在新课之前，先复习有关同分母分数加减法的方法和通分的方法，学生就能水到渠成，教学效果就完全不一样了。

现象二：过分依赖教材而缺乏对教材的灵活处理。

教材为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源。可见教材的重要，所以很多教师视教材为金科玉律，作为教学素材的唯一选择，一字不漏地“教教材”，根本不能领会“用教材教”，更不用谈创造性使用教材了。如一位教师在教学四年级下册《字母表示数》时，教材的编排顺序是安排了三个情境：（1）念一首儿歌“1只青蛙1张嘴，2只青蛙2张嘴，3只青蛙3张嘴，……n 只青蛙 张嘴。”（2）由“妈妈比淘气大26岁”引出“当淘气a 岁时，妈妈是 岁？”（3）用摆三角形需要小棒的根数引出“当摆a 个三角形时，需要 根小棒？”很明显，教材的意图是由浅入深，由“a →a+26→3a ”。教师在上课时也是完全按照这个顺序进行教学，本来问题也不大，但在学生念儿歌时，由于学生可能对这首儿歌太熟悉了，学生一上来就念：“1只青蛙1张嘴，2只眼睛4条腿；2只青蛙2张嘴，4只眼睛8条腿；……”这时，教师为了按照教材进行教学，就打断了学生，而且及时地进行纠正，并要求学生再念一次，结果，学生还是不按要求念，最后教师化了很大的力气才总算纠正过来。其实学生念的儿歌是课后的习题1，教师何不顺水推舟，按照学生的思路，灵活地变换一下教学顺序，由“a →a+26→3a ”变为“a →2a →4a →a+26”，再把情境（3）作为练习就可以了。如果教师能这样，课堂就流畅得多了，教学效果就完全不同了。

现象三：过分依赖多媒体课件而忽视黑板的板书。

随着教学设备的不断更新，多媒体设备逐渐进入到日常的课堂教学中，丰富、生动的课件为新课程教材的实施增色不少，为课堂教学提供了更为有效的手段，给学生一个全新的视听感受。所以具有多媒体的教师往往一节课下来，都是用多媒体进行教学，对旁边的黑板根本视而不见，黑板上一个字也没有板书，或只板书了一个课题，甚至课题还是预先用纸写贴上去的。其实，在课堂教学当中，黑板还有着它不可替代的作用，它简洁、直观，一目了然，随时可以修改、补充，有需要可以保留至下课等等，这些作用是多媒体课件不可及的。好的板书就是一篇微型教案,对学生理解教学内容、启发学生思维、发展智力、加强记忆、指引学路起着重要的点化作用。如一位教师在教学五年级上册《分数的基本性质》一课，在新课小结的时候，教师问学生“还有什么不明白时？”一个学生提出这样的问题：“真分数可以用分数的基本性质，假分数行吗？”这个学生是非常聪明的，因为刚才学习新课时出现的分数都是真分数，所以学生认为真分数具有这个性质，而假分数也具有这个性质吗？对于这个突发的问题，教师可能认为比较简单，只是说“可以”，并举例说“

45=810”。可能学生这时只是

一知半解，并不明白它们为什么相等。如果这时，教师能在黑板上画出下列草图：

通过以上两个草图，可以清楚地看到第一个图阴影部分表示为

45，第二个图阴影部分表示为810，而两个图的阴影部分的面积是相等的，所以45和810也是相等的。如果教师能充分

利用黑板的板书作用，及时进行补充，学生对知识的理解就更加透彻了。所以，我们应该根据教材内容、学生的认知特点、教学环境，恰当的运用电教手段，把现代化教学手段与传统的教学手段有机结合起来使用，优势互补，使教学手段整体优化，才能提高课堂教学效率，真正发挥多媒体辅助教学的作用。

现象四：过分追求学生的“答对”而忽视学生的“答错”。

在课堂教学中，教师只喜欢“答对”的学生，往往说“对，你真棒！”“你说得真好”等等。而对那些“答错”的学生，往往说“对吗？（错）谁来帮帮他（她）？”对学生为什么这样错？错在哪里？毫不关心，更不用说帮助学生思考和理解，其实某些学生的错误是带有普通性，教师及时的分析和启发，对全体学生更好地理解和掌握知识是十分必要的。如一位老师在执教四年级上册《确定位置》一课，在学生掌握了用“数对”来表示物体的位置时，教师让学生结合自己班的座位表，用“数对”说说自己的位置，其中一个站起来回答：“我的位置是（2，3）。”全体学生立刻说：“错了，应该是（3，2）。”教师只是表扬了一下全班同学，就再也没有帮助一下这位答错的学生。其实这个学生“错得好”，教师应该很好利用这个错例，让学生更好地理解数对的实质，数对中的两个数字是有顺序之分，上面的两个数对虽然数字相同，但顺序不同，表示的位置就完全不同，（2，3）是表示第2行第3位，而（3，2）是表示第3行第2位，如果教师能及时能让学生加以比较、分析，全体学生对“数对”知识的理解会更好深刻，相信“答错”的学生以后再不会答错了。

现象五：过分强调算法多样化而忽视算法的优化。

数学课程标准明确指出：教师应重视口算，加强估算，鼓励算法多样化。在全新的教育理念下，教师的在教学过程中，都大胆鼓励学生进行算法多样化，认为算法越多越好，总是说“选择你喜欢的方法进行计算”，“用什么方法做都可以”，违恐达不到新课标的要求，对一些基本的计算方法，教师总不敢要求学生使用，对众多的算法总不敢优化。如一位教师在执教四年级上册《三位数乘两位数》（算式：114×21）一课时，向学生讲解了课本提供的四种计算方法：①114×20=2280，114×1=114，2280＋114=2394；②114×21=114×7×3=798×3=2394；③114×21=100×20＋10×20＋4×20＋100×1＋10×1＋4×1=2394；④竖式。对于

这四种计算方法教师并没有加以比较、分析和优化，只是说“用自己喜欢的方法计算”，结果，多数学生在练习时都采用①或②两种方法，特别是方法②，是一种较为特殊的计算方法，只有一个因数能分解时才能出现这种方法，不是一般的计算方法，而且要求学生的口算能力要非常强才能准确计算出结果。而作为多位数乘法的基本方法是竖式（笔算），学生是一定要掌握的（课标明确规定：能笔算三位数乘两位数的乘法。），教师却没有强调要求学生掌握，这对学生今后计算能力的提高是非常不利的。因此，教师在教学过程中，在强调算法多样化的同时，必须结合知识的结构特点和学生的知识水平，作必要的方法指导和优化，以全面提高学生的计算速度和计算水平。

新课程改革已经进入纵深阶段，只有认真领会课标的理念，用理念来指导我们的课堂教学实践，灵活运用，大胆创新，我们的课堂教学才会充满活力，才会摆脱困扰，走出误区，才会实现新课程背景下课堂教学追求的理想目标。

参考书目：

1、《全日制义务教育数学课程标准》（实验稿）。

2、《中小学数学》2009年第3期、第4期。

3、《小学数学教育》2009年1-2期。