杜威的课程观

杜威的课程观

——杜威教育理论研究之8

逍遥行者

2013年9月6日

（一）按照学生的兴趣与需要选择教材

杜威认为，所谓教材，就是我们在进行一件有目的的事的时候，所观察、追想、阅读和谈论的种种事实。学校教材乃是“用于读、写、算、历史、博物、图画、唱歌、物理、化学、近世语、外国语等等科目”。他认为，教师在选择教材时，首先要考虑的是教材要使儿童感到“有兴趣”，这样，儿童才肯用心去学习，从而掌握知识。儿童由于爱好而尽力去探索，专心致志，聚精会神，就有助于深刻理解他所学习的对象。杜威认为，兴趣是任何有目的经验中各种事物的动力，兴趣来源于儿童的本能和经验。儿童有四种本能:社交的本能、制造的本能、艺术的本能和探索的本能。这四种本能产生四种相应的兴趣，即语言与社交的兴趣、制造或建造的兴趣、艺术表现的兴趣、探索或发现的兴趣。这四方面的兴趣是天赋的资源和未经开采的资本，儿童生动活泼的生长就是不断地实践这四种兴趣。教育的过程也就是一个能够使儿童的兴趣或冲动得到连续不断地释放、协调的过程，也是不断实践这四种兴趣的过程。杜威把儿童的本能作为他们获得经验的基础，为此，教育必须从儿童的兴趣或冲动出发，通过某种组织得当的课程，使儿童的经验得到不断改造。教材使儿童感到“有兴趣”并符合他们的个性，这是教学取得良好效果的秘诀。

杜威还指出，选择教材要考虑让儿童掌握一些生活所必需的基础知识。他举例说，我们在学校里面教园艺一科，不一定是要培养成将来的园丁，也不是用来作为将来消遣方法。园艺一科，能使学生研究农事与种植在民族史上占什么位置。从事园艺的作业，能借此学习生长的事实，泥土的化学，光线空气与水汽的效用，以及有害与有益的兽类生活等。他既承认园艺作为一门独立的学科进行教学的必要性，又指出它在儿童了解农业基础知识方面的作用。在他看来，教材的特点在于把一定社会的文化要素组成为有组织的形式，提示教师，使他明了，使他不至乱碰，白费心力。教材应该把那些须“永远保存的文化要素”标准化，这样，教师教学时就有了根据，因而能收到良好的教学效果。杜威还谈到教师如何运用教材以及对教师的要求。从教与学的关系看，教师已经懂得的事物，在学生方面不过是刚在学习的事物。从教师施教方面来说，杜威要求教师从事教授的时候，对于教材，要完全精熟，运用自如；教师的注意要集中于学生的态度与反应，了解学生与教材有何相互的影响。为了使教学取得良好的效果，教师要特别注意教材对于学生的需要与能力，符合他们智力发展水平。如果教师不注意教材与学生“经验”的关系，那么，他的学问或所精读的教材，与学生的经验是相隔离的。教师向学生所传授的知识如果远超学生的知识范围，这是不符合他们需要的。即教师在教学时要考虑儿童的“经验世界”与知识范围。

（二）儿童、知识和社会相统一的课程设计观

杜威认为，课程的组织必须围绕着儿童的需要和经验，并通过这种课

程使儿童能够自我发展，自由发挥自己的主动性和创造性本能。从“教育即生长”观点出发，提出教育的目的正是根据儿童的自然禀赋，通过组织某种适当的课程，使儿童这种与生俱来的能力得以生长。儿童显然是杜威设计课程的重要出发点和中心。如何根据儿童的心理结构，在学校安排适合儿童心理结构的课程，自然成为杜威着力探索并试图最终解决的课程问题之一。

将儿童的经验与不同形式的教材之间横隔一道鸿沟并把两者对立起来，是教育中的一个主要缺陷。在他看来，“学科中心论”注重系统组织的教材，使儿童服从于分门别类的教学科目，脱离了儿童的生活经验，把儿童完整而统一的经验加以肢解，破坏了儿童自己生活的统一性和完整性；“儿童中心论”则仅仅停留于儿童兴趣和能力的自发性方面，强调一切系统科目只有从属于儿童的活动，经验才有意义，排斥了儿童的心智训练。杜威认为这两种观点都会阻碍儿童的发展。因此，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。儿童现在的起点以及构成各种科目的事实和真理决定着教学。从儿童的现在经验发展到各学科有组织的真理体系所表征的经验是一个持续改造的过程。

杜威从教育是经验的持续改造的观点出发，在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上，以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点，即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的，它们都是儿童主动活动的结果。不仅如此，杜威还试图在儿童的经验、活动与系统科目的教材之间进行调和。为此，他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性，给儿童提供有助于其生长的课程，

使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。具体提出教师不能把教材当做某些固定的和现成的东西，而应把它当做变化的、在形成中的、有生命力的东西，把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验，使之“心理化”，把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验，并为指导儿童提供必需的环境条件，选择对本能和冲动的适当刺激，使儿童和课程联系起来，从根本上解决儿童与课程的对立。杜威在芝加哥实验学校所进行的课程实验正是使课程既与儿童充满活力的经验相联系，又与当代科学发展所提供的知识相联系，最后通过儿童本身的社会活动使这些科目相互联系。

社会需要也是杜威进行课程设计的基础和出发点之一。在这个问题上，杜威同样反对非此即彼的二元论思维方式。提出儿童和社会是紧密结合、相互作用的，个人只有在积极适应社会、改造社会的时候，才成其为个人；而社会只有在积极适应个人、满足个人需求的时候，才成其为社会。从经验交互作用原则出发，他认为儿童获取知识的过程就是一个儿童社会化的过程，是一个儿童与社会条件互相联系、互相作用的过程。学校教育应谋求个人因素与社会因素的协调与平衡。为此，他明确提出要把儿童视为社会的一员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与扩充这些关系。

杜威认为，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。学校应该是现实生活的一种简化的雏形，社会通过学校把自己所成就的一切交给他未来的成员去安排。在进行课程设计时，社会因素占了重要地位。一个课程计划必须能适应现在社会生活的需要；选材时必

须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。他强调在设计课程时，必须对儿童所处社会环境做切实的研究，了解儿童过去、现在及未来的可能需要。

杜威认为，经验并不知道在人类事务和物质世界之间有什么区分。在课程设计上反对自然科目和人文科目对立的传统。在他看来，不管自然科学对专家来说是一种什么东西，就教育的目的来说，自然科学就是人类行动的环境知识。要了解社会交往的媒介和社会交往不断发展的手段和障碍，就要掌握绝对属于人文主义性质的知识，如果把人文主义科目和自然主义科目对立起来，人文主义的科目就会受到妨碍。为此，他认为教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发，不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行融合。

杜威强调知识的学习和教材的选择必须确立社会价值的标准，教育必须首先是人类的，然后才是专业的，提出要用广泛的人类的标准来编制学校课程，要求教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成。所研究的问题都是“有关共同生活的问题”，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣，课程中的各门学科必须代表社会生活中的各种标准要素，并成为“启迪社会价值的工具”。杜威认为学科知识是在社会生活中发展起来的，社会的进步又依赖学科知识，二者相互作用，相互依存，正是由于知识与社会所存在的这种内在相互关系，知识和社会才能与儿童发生真正的联系，使儿童在