教育哲学

康德对知识的划分，这实际上说明了知识的多样性 以及不同知识都具有应有的价值，为知识划界限目 的是提醒人们不能用某些知识去替代另外一些知识。 应该说，康德以后，人们一直都试图进一步解决他 提出的这一问题。所以，西方自近代资本主义生产 方式与科学技术结合产生技术理性并越来越盛行以 来，批判技术理性或科技理性对人性以及人生意义 的消解的学派层出不穷。 现代学者解构实证（科学）知识观，他们认为什么 是“科学”本身也是一个悬而未决的问题，如库恩 提出的“科学革命的结构”、拉克托斯的“科学研 究纲领方法论”、费依阿本德的多元方法论、波谱 尔等对科学划界判断的分析以及逻辑实证主义者的 观点。他们都认为传统的科学的知识本身值得怀疑。
主讲人：陈理宣
1、什么是教育哲学？ 我们认为教育哲学就是用哲学的思维方式来思考教育问 题。哲学是一种总体思维方式，思考的问题是关于教育 的根本性问题，或者说是教育现象、教育问题、教育规 律所反映出来的哲学问题。我们常说哲学就是思考现象 背后的本质和根本规律。因此，教育哲学就是研究教育 现象、教育问题、教育规律的根本问题。 比如，教育是培养人的活动，那么，从一般的具体教育 活动来说就是研究应该培养什么人，具体的人才规格和 素质要求。而教育哲学则要思考这种具体的要求是否是 科学的、合理的。因此，人的本性、人与社会的关系、 教育与人的发展的关系等问题就是教育哲学研究的内容。
知识的本质：知识是主体的人的意识对客观对 象的某些客观特性和规律的反映关系以及这种 反映与主体的关系。 一方面是对客观对象的反应 另一方面这种反应又是人的本质的反应 人能够在认识对象的同时认识自己。因为能够 认识对象，这种认识能力是人的能力的表现， 人通过认识对象发现自己的能力或本质。 你在获得某种知识的时候有快乐的感觉吗？
我认为从理论上讲这一现象的出现与两个重要 的人物有密切关系，即孔德和斯宾塞。 孔德把知识的发展分为三个阶段，“即神学的 或虚构的状态，形而上学的或抽象的状态和科 学的或实证主义的状态”，并认为科学的或实 证主义的知识最终要代替神学的或虚构的知识 和形而上学的或抽象的知识，科学的或实证的 状态的知识才是真正合乎人性的状态。孔德在 哲学领域内证明实证知识是最具有价值的知识 并最终要取代其他知识。 斯宾塞在教育领域对知识进行分类，并为科 学知识是最有价值的。
因此，我认为哲学知识本质观所揭示的知 识与人的本质表现关系，是教育学知识立 场的基础，只有真正理解了知识学习过程 的人性本质观与知识创造的人性本质观的 辩证关系，认识到了现代社会条件下学习 作为个体知识获得的主要途径和整个社会 知识创新突飞猛进的现状，处理好了两种 知识获得活动的相互转化关系等，形成教 育学知识立场的独特性才是可能的。
二、知识的唯功利主义意义观的危害 那么，这种现实的意义观是否就是合理的呢？ 实际上，这种功利性的知识意义观的合理性受 到自古希腊以来的理性主义精神的知识观和解 构知识的客观性的观点的批评和挑战。 古希腊的理性知识与技能知识处于朦胧的统一 状态。理性知识观及其意义观在西方一直没有 中断，只是近代以来，技能知识逐渐对理性知 识进行同化或排挤，使技术理性占垄断地位。 实证、实用两种知识观结合起来，形成了技术 理性。
2、教育者不能理解知识学习与实践学习本质的一致 性 人类已有知识，对于学生来说，是一个异己的客观的 对象，理解掌握已有知识，其克服对象的异在性所获 得的意义，与实践中直接克服客观世界中的对象具有 本质上的一致性。这表现在一方面可以获得基本的物 质生存资料。现代人不需要直接面对客观世界的对象 去发现知识，而可以通过学习已有的知识而在实践中 运用就能够获得物质生存资料。这是现代社会高度发 展的结果。另一方面，可以获得自身本质力量表现的 精神意义。现代人不需要在面对的客观对象面前重复 前人的艰难发现过程，而可以通过学习迅速获得克服 对象的知识。但是知识学习本身也是一个艰难的过程， 学习主体在其中也需要充分发挥自己的主观努力和运 用自己的已经发展起来的能力才能够获得知识。学习 主体获得知识技能能够体验到作为类本质的快乐和意 义，又能够体验到作为个体本质表现的价值意义。因 此，通过学习已有知识来发展自身的本质不仅可能， 而且是一条快捷而高效的途径。
因此，它首先对知识和教学作了一种功利主义的理 解，然后立足于知识的社会功用来探讨知识与人的 价值关系，从而潜在地规定了人的功利性生存，窄 化了人生存的价值与意义维度。 知识被视为完全外在于人的工具，就势必被作“客 体化”处理，被视为有待人去“占有”的对象物。 知识本身成为目的，它控制了教学整个过程，也控 制了人（包含教师和学生）。在与人交往时，知识 总以权威、真理的身份出现，人和学校都成了围绕 知识运转的机器，服从知识的权威。 由人引入的知识反倒成了学校生活和人生存的异化 力量。在今天的教室里，成了知识加工和装载的车 间。人出于一种功利目的需要知识，知识呈现了功 利主义的面目。如果人受功利主义的价值观所支配， 他在与知识的交往中，要么精神性意义被湮灭，要 么就必须忍受精神的痛苦，受知识所支配。如果一 个人有另外一种途径获取功利，就可能走向对知识 的反叛。这就是传统知识观带给世人的命运。
同时，知识的功利性意义观造成人的发展的严 重危害。斯宾塞在提出的“什么知识最有价值” 问题，是从社会生活的功利主义目的出发来对 知识作等级划分。 这个问题的提出就标志着对完整的知识以及完 整的意义进行分解。因此，近代的教学总是要 从某种功利目的来对知识进行谋划，很少关注 知识本身的性质、知识与人的意义关系和人与 知识相处的不同方式以及恰当方式。 因此，近代以来的传统知识观虽然也关心知识 的价值，但主要是知识的社会价值和经济价值， 即外在价值，而非人的精神成长和人格养成之 本体价值。
3、教育哲学的学习方法 （1）积累知识（积累一些结论，这是基础）：任何 学科都有知识的问题，没有一定的有关教育哲学的 知识，便不能从事教育哲学思考。需要一定的知识， 但是知识不是目的本身。(知识有三种结构：结论、 为什么、如何，三者缺一不可，智慧的基本要素) （2）思考问题（思考为什么）：哲学就是“爱智 慧”，追求真理，任何事情都要问为什么，任何所 谓的真理都要问是真还是假。 （3）亲身体验（体验如何、在做中体验自己）：爱 智慧，爱，就是一种精神或情感，没有亲身体验， 不会产生情感。你不去追求知识，你不去对自己看 到的现象问为什么，你也就不可能喜欢上思考。
知识是主体的产物。同时在主体和客体两个复杂的 变量因素影响下，知识是一个不断发展变化的过程。 知识是主体的人对客观世界认识的结果， 一方面这种结果能够为人提供从客观世界获得物质 生存需要的功利性意义； 另一方面这种认识结果标志着人在世界中的主体地 位，人在客观世界的对象面找到了自己，从而获得 了精神性意义。 因此，知识是在人的需要推动下与客观对象相互作 用过程中对对象的认识结果。从客体来看知识是客 观的，它是对客观对象的某些属性和特点的反映。 从过程来看知识是一个不断发展的过程，主客观条 件的变化都可能引起知识的发展变化。从主体看知 识是主体性的，它是人丰富的需要获得满足的表现， 其中作为人的精神需要满足推动了人的本质的不断 发展。这一特点是知识更为根本的属性。人能够从 知识中直观到人自身，从而获得人生终极的意义。
康德早就敏锐地观察到对知识的不同分类以及现实 中的价值取舍实际上泯灭了知识的精神性意义。康 德把知识分为感性知识、知性知识和理性知识，前 两种知识属于对感性材料加工的知识，理性知识是 关于本体的知识，它是知性知识不能涉足的。理性 可以分为理论理性和实践理性。理论理性指向知性 的无限存在和完整性、综合统一性，这实际上就是 我们常说的对未知世界的好奇精神以及渴望认识无 限世界的信心，即科学精神。实践理性指向意志自 由和人生的意义价值尺度，它是全部理性的最终依 据和最高原因，这就是人与客观世界、人类社会以 及自身的相互关系的认识与把握，在与世界相互作 用中确定人生价值与意义，即人的生存意义追寻的 精神。因此，康德对知识进行分类，目的是为知性 知识划分界限，表明不同知识处理不同的对象，不 同知识对人具有不同的价值。
教育的问题主要是知识教育的问题。虽然我们说人才是 教育的真正对象，但是，我们是用知识来教育人的。没 有知识的教育是空洞而没有内容的。也就无从谈起人的 教育问题。 知识与人具有亲密的、本质联系。知识是人的生命活动 的产物，人在与客观对象相互作用过程中，投入了他的 智慧、热情、理想与行为等，获得的知识是他把对象变 为具有他的人性因素的表现，折射了他的人性的光辉。 然而这种光辉具有人类性，它会指引着后来者借着这光 辉去与客观对象建立自己的亲密关系，这样后来者才可 能把前人的知识转化为自己的生命意义。 当代教育的问题就在于没有把知识教育作为人的知识结 构建构、智慧发展、生命意义生成的活动，造成了知识 教育的异化现象。
虽然现代社会很重视知识的价值，教育在整个社会 和个体的整个人生中占有极其重要的地位，但是， 这种强调是以片面强调功利主义价值而牺牲人性价 值和人生内在意义生成作为代价的。只看到了知识 的外在功利价值，而忽视知识的内在意义，产生知 识学习的动机问题和知识的使用价值取向问题。 在教学过程中，知识与主体（教师与学生）交往中， 知识丰富的内涵向主体敞开，主体便获得了丰富的 意义。然而，知识的意义敞开的程度要由主体的知 识观决定。知识观即主体对知识的看法，如什么是 知识以及知识具有什么样的意义等。
3、教育者不能引导学习者从对已有知识的学 习中创造知识 教育活动中的学生作为发展中的人，学习已 有知识不是最终目的，而只是在发展过程中 借用人类积累起来的知识作为自己发展的阶 梯，最终要具有直接在实践中产生新知识的 能力，以确证其发展成熟和标志人类本质的 特性，这是学生发展的终极目标。
实际上人类在自然世界面前的主体性自觉，从自然 界中获得解放和自由，都是依靠类的力量，而非具 体的一个一个人地实现的。人类对自然的认识和知 识的积累经历了漫长的历史，现代人、年轻人都是 通过学习已有知识快捷而迅速地发展人类经历漫长 时间积累、发展的全部本质内涵，成为具有现代社 会本质的人。如果把学生的学习与已经积累起来的 人类知识的本质内涵分离开来，把人类知识产生的 实践情景、环节分裂开来，过分强调学习过程中的 主观的、生成性的本质，可能会产生脱离历史与逻 辑基础的价值意义虚假、无根现象。当前学生表现 出的价值意义虚无、缺乏创新、动手操作能力差等 一系列的现象都与知识教育过程中缺乏对知识本质 与人的本质关系、知识学习的意义建构规律的认识 而造成知识教育的异化有直接关系。