认知主义学习理论及建构主义学习理论
三种基本学习理论与教育游戏的设计
三种基本学习理论与教育游戏的设计一、概述在当今日新月异的数字化时代，教育游戏作为一种创新的教育形式，正逐渐在教育领域占据重要地位。
它以其独特的互动性和趣味性，吸引了众多学习者的关注，并在提高学习效果、激发学习兴趣等方面展现出显著优势。
而深入理解学习理论，并将其融入教育游戏的设计中，无疑是提升教育游戏质量的关键所在。
学习理论是教育学、心理学等领域研究的重要基石，它对于指导教育实践、优化教育过程具有重要意义。
在众多的学习理论中，行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论被誉为三种基本学习理论，它们分别从不同角度揭示了学习的本质和机制。
行为主义学习理论强调外部刺激与反应之间的联结，认为学习是通过反复练习和强化来形成稳定的行为模式。
在教育游戏设计中，行为主义学习理论的应用主要体现在通过设定明确的目标、规则和奖励机制，引导玩家进行有针对性的练习，从而巩固知识和技能。
认知主义学习理论则关注个体内部的心理过程和认知结构的变化，认为学习是通过信息加工和认知重构来实现的。
在教育游戏设计中，认知主义学习理论的应用体现在注重玩家的思维训练和问题解决能力的培养，通过设计富有挑战性的任务和情境，激发玩家的探究欲望和创新精神。
建构主义学习理论则强调学习者在知识建构过程中的主动性和创造性，认为学习是通过与环境的互动和经验的积累来建构个人知识体系的过程。
在教育游戏设计中，建构主义学习理论的应用体现在提供丰富的学习资源和开放的学习环境，鼓励玩家进行自主学习和合作学习，促进知识的内化和迁移。
将三种基本学习理论融入教育游戏的设计中，不仅能够提升游戏的教育价值，还能够更好地满足学习者的学习需求和发展需求。
随着技术的不断进步和教育理念的更新，我们有理由相信，教育游戏将在教育领域发挥更加重要的作用。
1. 教育游戏在当今教育领域的重要性在当今教育领域，教育游戏的重要性日益凸显。
随着科技的飞速发展和教育理念的革新，传统的教学方式已经难以满足现代学生的需求，而教育游戏作为一种新型的教育形式，以其独特的优势在教育领域发挥着越来越重要的作用。
行为主义认知主义建构主义学习理论的知识观学习观与教学观
行为主义认知主义建构主义学习理论的知识观学习观与教学观IMB standardization office【IMB 5AB- IMBK 08- IMB 2C】教育心理学作业作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。
一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观1、建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。
为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。
例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。
在这里，我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。
这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。
为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。
我们坚信世界是客观存在的。
例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。
也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。
知识是什么按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。
但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。
知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。
人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。
由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。
根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。
这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。
建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。
认知学习理论与建构主义理论对教学设计的影响
认知学习理论与建构主义理论对教学设计的影响认知学习理论与建构主义理论对教学设计的影响 1计算机、互联网、多媒体、超媒体等现代信息技术的出现，带来的不仅仅是技术的革新，更是人们对与工业化时代相关的传统学习观点和方法以及相应的教育教学培训形式存在的问题的认真反思，试图通过技术的支持，在理论和实践层面创造新的学习方式和相应的教育教学培训新形式。
与注重外显行为的学习目标的行为主义和类似于计算机操作的信息加工模型不同，建构主义是一系列类似的关于学习和教学的新思想的集合，而不是单一的学习理论。
建构主义者强调学习者只有通过解释自己的经验才能建构自己对现实的理解；学习者只有通过广泛的社会咨询，才能创造出具有社会意义的新知识；学习者只有沉浸在人类文化的语境中，才能获得完整的知识。
20世纪90年代迅速流行的建构主义对教学设计的发展产生了巨大的影响。
越来越多的研究者承认，教学设计领域最深远的变化是源于建构主义。
他们认为，建构主义原则可以提高教学设计的理论和实践水平。
虽然建构主义的范式并没有颠覆认知和行为心理学的客观影响，但它对一代教学设计者的影响确实是可圈可点的，与其他关于学习的创新思想一起，必将对这一领域在新千年的发展产生深远的影响。
学习理论的新世纪在整个20世纪90年代，与建构主义思潮同时产生的还有有关学习的情境理论、社会文化理论、活动理论、学习的生态理论、日常认知与推理理论、分布式认知理论等。
所有这些创新的学习理论和建构主义一样都建立在与传播学、行为主义和信息加工的认知主义完全不同的本体论和认识论的基础上，而且它们彼此之间在理念与方法上惊人的一致，并具有很多相同的假设和共同的基础，这标志着我们已经进入学习理论的新世纪。
有关学习的隐喻也从学习是反应的强化、学习是知识的获得，转变为学习是知识的建构、学习是意义的社会协商、学习是实践的参与，由此，与之相对应的新的教学隐喻也凸现出来，即教学是创建优化的学习环境、教学是组建学习者共同体、教学是构建实践共p-]体等。
(完整版)建构主义学习理论
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
教育心理学四大学习理论-行为认知建构人本主义
教育心理学四大学习理论——行为vs认知vs建构vs人本一、考情分析教师招聘考试中，一般学习理论考试频率较高，属于内容较多、杂乱，而且有点难度的知识。
考查的形式以识记性和理解性的客观题为主。
因此我们在记忆中，不仅要通过梳理知识，把握细节，同时要能够借助例子理解知识，在做题中能够更加灵活、游刃有余。
下面我们将对这部分知识以表格、知识点的形式，让大家能够更全面了解，并通过这些点去搭建框架，加之一些题目练习，在今后做一些学习理论流派选择的时候能把握关键点，迅速、正确做出选择。
希望对大家有所帮助。
二、考点梳理学习理论是探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论，它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。
学习理论主要有：行为（联结）主义、认知主义、建构主义、人本主义首先是行为主义学习理论，这里我们需要把握的是行为主义的学习实质，以及人物、理论名称及有关理论的匹配。
根据上述理论，我们可以看出，行为主义强调的就是对学生外显行为的塑造和矫正，因此教师在教学中的角色是教学的控制者，而学生是知识的被动接受者。
其次是认知主义学习理论，我们同样是需要从这三个方面把握。
这里我们需要注意，认知主义强调学习的实质是学习者内部心理的变化，它强调的是外部环境及学习者个人原有认知结构一起的影响，但更偏重于客观因素，强调单纯的知识获得。
因此教师是组织者、知识的传授者、指导者，甚至有可能是灌输者（机械学习），而学生就是知识的接收者（有主动的，也可能是被动的）第三是建构主义学习理论，它是当代教育心理学的一场革命，是我们新课程改革的理论基础之一，也是把握的重点，除客观题外，我们也需要注意主观题：论述、案例分析的把握。
建构主义同样是以学生为中心，它认为学习是学生主动构建、自主生成的过程，最重要的是在知识观上，认为知识是动态的，在教学中有诸多的应用，如：支架式教学、抛锚式教学、探究式教学、合作学习等。
在教师角色上，建构主义强调教师应该是学生学习的帮助者、引导着、支持者。
建构主义与认知主义的区别
建构主义与认知主义的区别建构主义学习理论是从传统认知主义，这里简称为认知主义中繁衍出来的，是对认知主义的进一步发展，用乔纳森的说话，即向与客观主义更为对立的方向发展，可称之为“后认知主义”的学习理论。
心理学理论的发展总是与某一时期的哲学思想和自然科学的影响交织在一起，学习理论也不例外。
从哲学的角度看，认知主义是建立在结构主义基础上。
结构主义认为对象是由成份组成的，而成份之间又存在着一定的结构。
表层结构和深层结构构成一封闭的整体结构，要了解对象或成份的性质，就必须首先了解其整体结构的性质。
结构主义奉行的是一条自下而上的认识规则。
而建构主义是以后结构主义为基础，后结构主义用无结构”取代“结构”，认为结构不存在着终极意义，它有如洋葱头没有内核，没有中心，只是一些元素和要素，它的意义存在于这些元素或要素与理解者的语言所构成的新的结构中，因而是无限开放的，知识是在主客体的相互作用中，通过主体的不断建构而产生的。
分别在这两种哲学知识观影响下的认识主义和建构主义在知识观、学习观、教学观等方面必然存在差别。
本文仅就两者的知识观做一比较和评价。
1、认知主义与建构主义的知识观关于知识的本质。
认知主义在其知识的本质上持客观主义立场，认为事物是客观的，知识是客观事物的表征，是“人类认识的结果，它是实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。
”能够和客观事物建立一一对应的关系。
由于客体的基本特征是可知的和相对不变的，所以知识也是稳定的、客观的、可靠的。
因而人们通过学习可以获得对客观世界各种事物的认知，了解真实世界，从而在他们的思维中复制世界的内容和结构。
学习的目的是习得事物及其表征，使外部客观事物内化为其认知结构。
建构主义采取非客观主义立场，他们对知识的客观性和确定性提出了质疑。
认为客观世界是存在的，但是独立的，知识是人脑内部对客观世界提供的信息材料的主观创造，而不是对客观事物的反映。
即知识并不是对现实的准确表征，它会随着人类的进步而不断地被“升级换代”，出现新的“内涵”，而且在具体问题上需要针对具体情境进行再创造。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义源⾃教育学，作为学习理论是为改进教学⽽提出的理论，主要的⽬的在于了解发展过程中的各式活动如何引发孩童的⾃主学习，以及在学习的过程中，教师当如何适当的扮演⽀持者的⾓⾊。
建构主义源⾃关于⼉童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利⽤建构主义可以⽐较好地说明⼈类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发⽣、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。
建构主义学习理论1 摘要：建构主义教育理论的核⼼理念是：以学⽣为中⼼，强调学⽣对知识的主动探索、主动发现达到⾃主建构知识的⽬标。
传统地理教学⽅式强调的是以教师为中⼼，教师利⽤各种媒体与⽅法向学⽣传授知识，学⽣以被动接受学习为主；⽽建构主义教育理论倡导的地理教学⽅式强调的是以学⽣为中⼼，教师在整个地理教学过程中是学⽣学习的促进者、指导者和合作者，必须充分利⽤创设情境、分⼩组合作学习等学习环境要素，发挥学⽣学习地理的主动性和创新精神，最终实现使学⽣在已有经验和存量知识的基础上，主动地建构地理知识的⽬标。
本⽂旨在运⽤建构主义学习理论，结合地理学科⾃⾝的特点，探索建构主义学习理论在中学地理教育中的运⽤途径。
关键词：建构主义地理教学应⽤ 1.建构主义学习理论的主要观点 建构主义教育理论的核⼼理念是：以学⽣为中⼼，强调学⽣对知识的主动探索、主动发现达到⾃主建构知识的⽬标。
因此先对建构主义的主演观点做⼀个阐述。
1.1建构主义的知识观 建构主义认为世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个⼈⾃⼰决定，我们是以⾃⼰的经验为基础来建构现实。
“学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进⾏主动构建并⽣成意义的过程”知识并不是问题的最终答案，它只是⼀种解释或者假设，会随着⼈类认识的加深⽽不断变迁；学习也不是简单的信息积累，⽽是学习者通过对外部信息的选择和加⼯，通过新旧经验之间的相互作⽤，构建⾃⼰知识的过程．为“理解⽽学习”是建构性学习的核⼼⽬标。
行为主义、认知主义、建构主义三大教育理论分析
行为主义、认知主义、建构主义三大教育理论分析一、行为主义1、基本含义（1）1913—1930年是早期行为主义时期，是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该摈弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。
（2）①1930年起出现了新行为主义理论，以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点。
他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。
需求变量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。
认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。
②在新行为主义中另有一种激进的行为主义分支，它以斯金纳为代表，斯金纳(B.Skinner)在刺激与反应的联接中更强调“强化”的作用。
他认为，要使学习成功关键在于提供适当的强化，也就是：第一，通过提供正强化物或移去负强化物就可使相应的行为在长时间内保持在一定的水平上；第二，通过强化的组合，我们又可塑造出较为复杂的行为。
这就正如斯金纳所指出的：“把强化的组合按所需行为的方向逐次改变，就可能通过塑造过程的一些连续阶段得到极复杂的行为。
”2、基本观点行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。
在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。
主要观点可以概括如下：（1）机械唯物主义决定论；（2）认为心理学是一门自然科学，是研究人的活动和行为的一个部门，要求心理学必须放弃与意识的一切关系，提出两点要求：第一、心理学与其他自然科学的差异只是一些分工上的差异；第二、必须放弃心理学中那些不能被科学普遍术语加以说明的概念，如意识、心理状态、心理、意志、意象等等；（3）极力要求用行为主义的客观法去反对和代替内省法，认为客观方法有四种：第一、不借助仪器的自然观察法和借助于仪器的实验观察法；第二、口头报告法；第三、条件反射法；第四、测验法。
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布鲁纳十分重视教学原那么对学生最有效地取得知识与技术的作用，并以为它也为评判任何一种教学方式与学习方式提供了一个标准。
动机原那么一是动机原那么。
布鲁纳强调，在认知学习进程中要注意儿童学习的心理偏向和动机。
这是教学活动成败的异样重要因素。
他以为动机分内在动机和外在动机。
“好奇心”、“胜任力”、“互惠性”都是促使儿童学习的时刻会更长、成效会更好。
因此，教师要充分注意增进儿童学习的内在动机，它们比“奖赏”、“竞争”等外在动机更重要。
因为内在动机促使儿童学习的内在动机。
具体来讲，需要注意三个方面：第一，教师在教学中要激发儿童学习探讨活动的最大热情；第二；教师在教学中要帮忙儿童维持学习探讨活动的热情；第三，教师在教学中要使儿童对活动的具体目标有明确的熟悉井提供有关的知识，使学习探活动有正确的方向。
布鲁纳说：“若是教学富有成效的话，那么在教学人员帮忙下的学习必然比个人独自进行学习所碰到的危险、风险或苦恼来得少。
”结构原那么二是结构原那么。
布鲁纳以为，任何学科知识都是具有结构的，反映了事物之间的联系或规律性。
教师在教学进程中应该注意使儿童把握学科知识的结构。
因为“任何概念或问题或知识，都能够用一种极为简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都能够用某种可熟悉的形式来明白得”。
而且，表示学科知识结构特点的三种方式（即再现形式、经济原那么、有效劳量）随着儿童的不同年龄、不同“作风”和与学科知识问的不同的适合程度而有不同的转变。
程序原那么三是程序原那么。
布鲁纳以为，教学活动的程序会阻碍儿童取得知识和进展能力。
因此，教师在教学进程中应该注意设计和选择最正确教学程序，这种程序要考虑儿童熟悉的进展，通过一系列步骤有条不紊地陈述一个问题或大量知识，以提高他们对所学事物的把握、变换和迁移的能力。
布鲁纳强调说：“在任何特定的条件下，最理想的序列那么随着各类因素而定，这些因素包括过去的学习、进展的时期。
材料的性质的个别不一样。
”具体来讲，应该考虑到学习的速度、抗击遗忘的作用、已习得的知识迁移到新情境的可能性、按已习得的知识所显示出来的再现表象的形式、可得的知识是经济的和具有有效的力量等。
强化原那么四是强化原那么。
布鲁纳以为，教师在教学进程中应该注意通过反馈使儿童明白自己的学习结果，并使他们慢慢具有自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习。
他强调说：“学习的效率也随着有关结果的知识在某一时刻和某一场合可供矫正之用而定。
教学那么应有助于给矫正知识规定更适当的时刻和步伐。
”在布鲁纳看来，教师提供的反馈信息是不是有效，取决于在什么时刻和什么场合儿童能使反馈的信息起作用，在什么条件下儿童能够利用反馈的信息和用什么方式能够使儿童同意反馈的信息。
可是，在贯彻强化原那么时，必需避免使儿童永久依托教师的指正，幸免造成儿童随着教师转的把握的方式。
一、成心义的学习奥苏贝尔提出，成心义学习进程的实质，确实是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念成立非人为的和实质性的联系。
这一论断既给成心义学习下了明确的概念，也指出了划分机械学习与成心义学习的两条标准。
（一）成心义学习的标准要判定学生的学习是成心义的或是机械的，必需了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。
新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的阻碍，也受要学习的材料本身的性质的制约。
成心义学习必需具有的第一条标准是，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。
所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经成心义的符号、概念或命题的联系。
第二条标准是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
等边三角形概念与儿童认知结构中的一样三角形概念的关系不是人为的，它符合一样与特殊的关系。
无心义音节和配对形容词只能机械学习，因为如此的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念成立实质性联系，必需在逐个字母或项目之间成立联系。
如此的学习完满是机械学习。
在取得数概念前的幼儿，凭借他们进展较快的机械经历能力，能够将乘法九九表口诀背熟，倘假设从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。
一切机械学习都不具有上述成心义学习的两条标准。
（二）成心义学习的条件成心义学习的产生既受学习材料性质的阻碍，也受学习者自身因素的阻碍。
咱们称前者意义学习的外部条件（外因），称后者为成心义学习的内部条件（内因）。
1．成心义学习的外部条件成心义学习的材料本身，必需合乎这种非人为的和实质性的标准，也确实是说，学习材料具有逻辑意义。
这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念能够成立非人为的和实质性的联系。
２、成心义学习的内部条件第一，学习者必需具有成心义学习的心向。
成心义学习的心向，是指学习者踊跃主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的偏向性。
第二，学习者认知结构中必需具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
最后，学习者必需踊跃主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生彼此作用，结果，旧知识取得改造，新知识就取得实际意义，即心理意义。
（三）成心义学习的类型成心义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。
另外还有发觉学习。
１．表征学习表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或说学习代表什么。
表征学习的要紧内容是辞汇学习，即学习单词代表什么。
学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中成立了相应的关系。
例如“狗”那个符号，对初生儿童是完全无心义的，在儿童多次同狗打交道的进程中，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童慢慢学会用“狗”（语音）代表他们实际见到的狗。
咱们说“狗”那个声音符号对某个儿童来讲取得了意义，也确实是说，“狗”那个声音符号引发的认知内容和实际的狗所引发的认知内容是大致相同的，同为狗的表象。
２．概念学习成心义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。
概念学习，实质上是把握同类事物的一起的关键特点。
例如学习“三角形”这一概念，确实是把握三角形有三个角和三条相连接的边如此两个一起的关键特点，而与它的大小、形状、颜色等特点无关，若是“三角形”那个符号对某个学习者来讲，已经具有这种一样意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。
同类事物的关键特点能够由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发觉，这种取得概念的方式叫概念形成。
也能够用概念的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念明白得新概念，这种取得概念的方式叫概念同化。
３．命题学习成心义学习的第三种类型是命题学习。
命题是以句子的形式表达的，能够分为两类：一类是非归纳性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”。
那个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称。
那个命题只陈述了一个具体事实。
另一类命题表示假设干事物或性质之间的关系，这种命题叫归纳性陈述，是学习假设干概念之间的关系。
如“圆的直径是它的半径的两倍”。
那个地址的“圆”、“直径”和“半径”能够代表任何圆及其直径和半径，那个地址的倍数关系是普遍的关系。
在命题学习中也包括了表征学习。
若是学生对一个命题中的有关概念没有把握，他就不可能明白得这一命题。
命题学习必需以概念学习为前提。
当儿童成心义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有的观念会成立起联系。
奥苏贝尔以为，新学的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型。
（１）下位关系（又译类属关系）这是新教材与学生已有观念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。
下位关系有两种形式，一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。
例如，儿童已明白“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就能够够类属于已有的命题。
另一种下位关系是相关类属。
当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精准化时，表现出来的确实是相关类属，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，咱们能够通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。
在这种情形下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念。
（２）上位关系（又译总括关系）当学生学习一种包摄性较广，能够把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
例如，儿童往往是在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这种下位概念以后，再学习“蔬菜”这一上位概念的。
（３）组合关系当学生成心义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。
许多新命题和新概念的学习，都具有这种意义。
奥苏贝尔以为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新概念，都能够作为组合学习的例子，例如，质量与能量，热与体积，遗传与变异，需求与价钱之间的关系。
这种关系的学习，尽管既不类属于学生已把握的有关观念，也不能总括原有的观念，但它们之间仍然具有某些一起的关键特点。
依照这些一起特点，新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一路的，从而产生了一种新的关系——组合关系。
４．发觉学习奥苏贝尔对发觉学习的说明有些不同凡响。
他以为，发觉学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行从头排列、从头组织或转换，因此，发觉学习能够在前面提及的三种学习类型中发生。
这与布鲁纳发觉学习的涵义是不同的，布鲁纳的发觉学习是要学生通过参与探讨活动发觉大体的原理或规那么，使学生像科学家那样试探问题。
除此之外，奥苏贝尔以为，发觉学习还涉及其他三种学习类型：运用；问题解决；制造。
这三种学习是有层次的。
奥苏贝尔以为，“运用”是指把已知命题直接转换到类似的新情境中去，有点类似于咱们通常所讲的“练习”。
“问题解决”是学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生必需通过一些策略，使一系列转换前后有序。
学生已有的知识可能是与问题解决方法有关的，但需通过量次转换，而非直接运用或练习所能解决的。
“制造”那么是指，能把认知结构中各类彼此关系很遥远的观念用来解决新问题，而且，认知结构中哪些命题与该问题有关，事前是不明白的，各类转换的规那么，也是不明显的。
在奥苏贝尔看来，“制造”的概念是指能产生某种新的产品，或对学生来讲是新的，或在人类熟悉意义上来讲是新的，都应该被视为制造性行为。
固然，只有能产生后一种新产品的人，才能被以为是具有制造性的人。
而且，制造性行为本身，应表现出必然的综合水平，即能够把各类要素综合在一路，形成新产品，这种综合水平应超过问题解决中所需要的水平。