教育心理学 第10章 品德的发展

第十章品德的发展

第一节品德的含义与心理结构

一、品德的含义

品德是道德品质的简称，它是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。

品德与道德密切相关，但两者不同。品德并不等同于道德，道德是指由社会舆论力量和个人内在信念系统支持的行为规范的总和，人们按照社会道德行为规范来支配和调节自己的言行，并以此要求和评价他人的言行。品德和道德都受社会发展规律所制约，但是两者既有区别又有联系。

（一）品德与道德的区别

1．品德与道德所属的范畴不同

道德是一种社会现象，是调整人们相互关系的各种行为规范和准则。人们依据规范来辨析是非、善恶、美丑，指导或调节行为。遵守它们会受到舆论的赞许并感到心安理得；否则，会受到舆论的谴责并感到内疚。它是以行为规范的形式来反映社会生活的，它的产生、发展和变化服从于整个社会的发展规律，属于社会意识的范畴。而品德是一种个体现象，是社会道德在个体身上的体现，其形成、发展和变化既受社会规律制约，又受个体的生理、心理活动规律制约。品德支配和调节着个体的道德行为，属于个体意识形态范畴。

2．品德与道德所反映的内容不同

从反映内容上看，道德反映的内容比品德反映的内容广阔得多，概括得多。道德的内容是社会生活的总体要求，是对一定经济基础的反映，它是调节社会关系的行为规范的完整体系。而品德的内容则是社会道德局部的具体体现，是社会道德要求的部分反映。

3．品德与道德产生的需要不同

道德的产生是社会需要。在社会生活中，人们为了维护共同利益，协调物质关系、社会关系，以保障社会的稳定、和谐的发展而制定了共同遵守的道德行为规范，正是这种社会生存和发展的需要赋予了道德的力量。品德的产生则是个体的需要。个人为了归属于一定的社会群体，为社会所接纳，就必须遵守一定的社会道德规范，协调个人与社会、个人与集体、个人与他人的关系，正是人的这种社会性需要（归属、交往与尊重的需要）促使人们自觉地按照道德要求发展和完善自我品德。

（二）品德与道德的联系

品德与道德的发展是互动的过程，他们之间的联系十分紧密，主要表现在3个方面。

1．品德是道德的具体化

品德是社会道德在个体身上的表现，是一种个体现象，品德是个体在社会生活中，将外在于个体的社会规范要求转化为个体的内在需要，并形成稳定的个人品质和行为表现。

2．社会道德风气影响着品德的形成与发展

品德不是与生俱来的，它是个体在社会化的过程中，在社会道德舆论的熏陶和道德教育的影响下，通过自己的实践活动逐步形成发展起来的。因此，社会道德风气的发展变化会在某种程度上影响着个人品德面貌的变化，品德的形成、发展以一定的社会道德为前提。可以说，离开了社会道德，品德就无从谈起。

3．个体的品德对社会道德有一定的反作用

众多的个人品德能构成和影响着社会的道德面貌和风气。某些具有代表性人物的品德可以作为社会道德的典范，对社会风气产生深远的影响。如果离开了社会中具体人的道德表现，道德就只能成为无实际意义的行为规范了，也就失去了其应有的作用，更谈不上发展了，所以，从某种意义上来说，品德是道德的基础。

总之，品德和道德是相辅相成、辩证统一的关系。心理学、教育学研究个体品德，伦理学、社会学研究社会道德。

二、品德的心理结构

品德的心理结构是指品德的心理成分及其相互关系。一般认为，品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三种心理成分。

（一）道德认识

道德认识是人们对社会现象、道德规范及其道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。如学生对爱祖国、爱人民、爱社会的重要意义的了解和深刻理解。道德认以是个体品德的核心部分。有了正确深刻的道德认识，才会产生强烈的道德情感与良好的道德行为。道德认识包括三个主要的环节：道德知识的掌握，道德信念的确立，道德评价能力的发展。

道德知识的掌握对于缺乏辨别是非观念的儿童来说，是品德发展的第一步。道德知识的掌握是发展道德认识的必要前提。学生对道德知识的掌握常常是以道德概念的形式表现出来。学生对道德概念的掌握与儿童的思维发展水平有密切的关系，要经历从直观的、具体的、比较肤浅的到比较抽象的、比较深刻的认识过程。

当一个人坚信某种道德观点正确，并使其成为自己行动的指南时，道德知识便转化为道德信念。道德信念是对道德规范的深刻理解和牢固掌握，它是推动个人产生道德行动的强大动力，道德信念可以激发道德情感，可以使人的道德行动表现出坚定性，因此它是道德品质发展中的关键因素。

道德评价是运用已有的道德观念对行为的是非、好坏、善恶进行评定和判断的过程。道德评价的过程，贯穿在道德认识发展的始终。道德评价能力的培养有助于道德信念的发展，道德评价也是对道德行为的一种积极的强化。道德评价是学生在实践中应用道德知识的表现，经常进行道德评价可以帮助学生巩固与扩大道德经验，加深对道德意义的理解，从而把道德知识变成组织个人行动的自觉力量。

（二）道德情感

道德情感是伴随道德认识所出现的一种内心体验。它是个体根据社会的道德规范评价自己和别人的行为举止时所产生的内心体验。如果符合自己所认同的道德准则便会产生积极的内心体验，不符合便会产生消极的内心体验。

道德情感是在道德认识的基础上产生的。人们在认识道德现象、进行道德评价和考虑采取什么态度时，是不会无动于衷的，总是会产生种种情感上的体验。人们对社会道德现象及其规范有了认识，社会的道德要求就转化为人们的道德需要，人们对自己或他人的言行举止是否符合道德的需要，必然会产生肯定或否定的体验。

道德情感在品德发展过程中具有重要的作用。道德情感是人们产生道德行为和进行自我监督的一种内部力量，它可以使人保持良好行为，制止过失行为，或由于自我反省而改过自新。道德情感是道德认识的激发力量与引导力量，道德情感对道德认识、道德行为具有调控作用。道德情感的内容是极其丰富的。中小学生要重视培养是非感、责任感、义务感、自尊感、友谊感、羞耻感、荣誉感、集体主义感、爱国主义感等。

道德情感的表现形式有以下三种。一是直觉的道德情感体验。它是由于对某种具体的道

德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。它的产生往往非常迅速和突然，主体对道德准则的意识往往不明显。二是想象性的情感体验。它是通过对某些有道德意义的人或事物的形象的想象激起的较自觉的情感体验。象征性的特定的事物由于形象的生动性与感染性往往能激起人们产生崇高的道德情感，在个人道德体验的基础上，引起共鸣，把别人的道德情感体验扩充到自己的经验中来。三是伦理性情感体验。它是人们能够清晰地意识到道德概念、原理和原则为中介的带有自觉性的道德情感体验。这种道德情感体验是把道德的感性经验和理性认识结合在一起，对道德要求及其意义有较深刻认识的最概括的情感体验。它是对重大的社会问题、人生意义具有深刻理解的基础上产生的，具有较大的概括性、伦理性、稳定性和深刻性。

（三）道德行为

道德行为是在道德认识和道德情感的推动下，表现出来的对他人或社会具有一定道德意义的实际行为。道德行为是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志，任何品德都要以道德行为及其效果来表现、来说明，只有道德行为才使品德具有社会价值。道德行为受道德认识、道德情感的支配调节，同时，道德行为对道德认识的巩固和发展，以及道德情感的加深和丰富，又起到了促进作用。学校教育的基本任务就是使学生的道德认识、道德情感转化为相应的道德行为。因此，进行道德行为训练，对学生品德的发展具有重要作用。

一般说来，人们在实践活动中发展的道德认识，是引起道德情感的依据，而道德情感又作用于道德认识。在道德认识和道德情感的共同作用下，激发起道德动机，产生推动行为发生的内部动力。再通过道德意志的努力和一定的行为训练，导致道德行为的发生。同类行为不断强化，反复出现，会发展成一定的道德行为习惯。这种基本的过程不断循环往复，逐步提高，促进品德的不断完善，并不断向更高级的水平发展。道德行为又可以巩固发展道德认识和道德情感。三种基本成分是相互联系、相互促进的，品德的发展就是这些基本成分共同发生作用的一个综合过程。

第二节国外关于品德发展的理论

在国外品德发展的研究中，皮亚杰、柯尔伯格的品德发展阶段论和班杜拉的社会学习论是最具有代表性的两种理论，前者侧重于道德认知发展规律的探索，后者侧重于道德行为方面的研究。这两种理论对于培养学生的道德品质都很富有启发性。

一、皮亚杰的道德发展阶段论

瑞士心理学家皮亚杰在研究儿童品德发展方面作出了突出的贡献。皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童的道德判断进行了系统研究，他关于儿童及青少年道德判断问题的研究，为品德发展的研究提供了一个理论框架和一套研究方法，初步奠定了品德心理研究的科学基础。

皮亚杰依据精神分析学派的投射原理，采用对偶故事对儿童的道德认知发展进行了系统研究。他设计了一些包含道德价值内容的道德两难( moral dilermua)故事，要求儿童判断是非对错，并说明理由，从儿童对行为责任的道德判断中来探明他们所依据的道德规则，以及由此产生的公平观念发展的水平。

下面就是皮亚杰在研究中所用的一个对偶故事。

A．有一个小男孩叫约翰，听到有人喊他吃饭，就去开饭厅的门，他不知道门外有一把椅子，椅子上放着一只盘子，盘内有15只杯子，结果撞翻了盘子，打碎了15只杯子。

B．-个小男孩亨利，一天趁妈妈不在家，想吃柜子里的果酱，他爬上椅子伸手去拿，由于果酱放得太高，手够不着，结果碰翻了一只杯子，杯子掉在地上打碎了。

皮亚杰对每一个对偶故事都提出了两个问题：①这两个孩子的过失是否相同？②这两个孩子中，哪一个更坏一些？为什么？

通过大量的实证研究，皮亚杰发现儿童道德判断能力的发展与其认识能力的发展存在着互相对应、平衡发展的关系，这种认识能力是在与他人和社会的关系之中得到发展的。

皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展大致分为两个阶段，在10岁之前，儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德；在10岁之后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，称为自律道德。1932年皮亚杰发表了《儿童的道德判断》一书。在这部著作中他把儿童道德的发展具体划分为4个阶段。

（一）自我中心阶段（2-5岁）

这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则，他们还不能把自己和他人外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。

（二）权威阶段（5-8岁）

又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不是考虑主观动机。

比如，听父母或大人的话就是好孩子。儿童会对无意中打碎15个杯子的人比无意中打碎1个杯子的人进行更严厉的批判。

（三）可逆性阶段（8-10岁）

又称自律阶段。这一阶段的儿童已经不把规则看成是不可改变的，而把它看做是同伴间的共同约定，是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说，相互取舍的可逆特征表现得比较明显。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。

（四）公正阶段（10-12岁）

儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要原因是利他主义因素增长的结果。只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德。

皮亚杰认为，儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的，这些阶段不是绝对孤立的，而是一个连续发展的统一体。在以他律到自律发展的过程中，个体的认知能力和社会关系具有重

大的影响。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的，而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解为什么这样做不好，以发展儿童的道德认识。

二、柯尔伯格的道德发展阶段论

柯尔伯格( Lawrence&Kohlherg,1927-1987) ,美国教育心理学家

美国心理学家柯尔伯格对皮亚杰的理论框架进行了深入的研究和系统的扩充，于20世纪50年代末提出了“道德发展阶段论”，更确切地说，是道德判断的发展理论。柯尔伯格肯定了皮亚杰的观点：儿童的认知发展是其道德发展的必要条件；道德发展作为一个连续的发展过程，由于认知结构的变化而表现出明显的阶段性；他律道德和自律道德之间的差异相当于前运算阶段与具体运算阶段之间的差异等等；并且指出皮亚杰观点的局限性：皮亚杰研究中所采用的成对故事造成的较坏后果的儿童往往不是故意的，而造成较轻后果的儿童往往是有意的，因此，利用对偶故事法不能很好地揭示儿童道德的推理过程。

柯尔们恪鉴于上述考虑，于是采用“开放式”的手段来揭示儿童道德发展水平，同时保留皮亚杰成对故事中的冲突性特征。他选古代哲学家常采用的“假设两难情境”，编制“道德两难故事”作为引发儿童道德判断的工具。柯尔伯格当时采用的道德两难问题情境是要儿童对“海因茨难题”( Heinz's Dilemma)的故事作出判断并陈述自己判断的理由。

该故事大意为：“欧洲某国的一位妇女海太太患有严重疾病，医师诊断只有一种新制镭锭药物可治。海先生奔赴药店时，店主将成本仅200美元的药物，提高为2000美元。海先生为久病的妻子已用尽所有积蓄，向亲友借贷只能凑得1000美元。他恳求店主允许其先付

此数取药回去救他妻子一命，余款保证稍后补足。店主拒绝并称卖药目的只求赚钱，不考虑其他问题。海太太性命危在旦夕，海先生走投无路，

就在当天夜间撬开药店窗户偷得药物，救了妻子一命。”

在这则故事之后，柯尔伯格要被试回答：“你认为海先生偷药救妻的行为对不对？如说他对，为什么？如说他错，为什么？”

由此他提出了“三水平六阶段”的道德发展阶段论。道德判断的发展分为三个水平，每一个水平内包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展，其层次不能紊乱或倒置。柯尔伯格认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。鉴于道德认识的发展具有阶段性，因此，道德认识的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施。同时，每一阶段的道德判断能力的发展都应在本阶段完成，不能依靠后期的补救，因为后期的补救往往困难得多。为了发展道德认识，可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而发展他们的道德判断能力，促进品德的发展。

（一）前习俗道德水平（9岁以下）

前习俗道德水平的主要特点是个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。根据行为的直接后果和自身利害关系判断是非好坏。

包括两个阶段：第一阶段，服从与惩罚取向阶段，这种定向是为了服从权威，逃避惩罚。权威或者有权利的人通常是父母，衡量是非的标准是由惩罚决定的。第二阶段，相对功利取向阶段，以是否符合自己的要求和利益来判断行为的好坏或者说是只按行为后果是否带来需求的满足以判断行为的好坏。也可以叫做朴素的快乐主义和工具定向阶段。

（二）习俗道德水平（10 - 20岁）

习俗道德水平阶段的主要特点是个体着眼于家庭、社会对其的期望和要求考虑问题，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。能够了解、认识社会行为规范，并遵守、执行这些规范。依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行判断。

包括两个阶段。第三阶段，寻求认可取向阶段。在这一阶段，个体往往寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就认为是对的。能获得赞扬和维持与他人良好关系的行为就是好的。尽管儿童以他人的反应为基础来判断是非，现在他们更关心他人的表扬与批评而不是他人的身体力量。注意遵从朋友或家庭的标准来维持好名声。开始接受来自他人的社会调节，所以也可以叫做好孩子的道德定向阶段。第四阶段，遵守法规取向阶段，也可以叫做维护权威和遵守社会秩序的道德定向阶段。认定规范中所定的事项是不能改变的，守法是对的。并且认为只要接受了这些社会规则他们就可以免受指责。他们不再遵从其他个体的标准而是遵从社会秩序。柯尔伯格认为大多数个体都不能超越习俗道德水平。

（三）后习俗道德水平（20岁以上）

后习俗道德水平的主要特点是个体超越对社会秩序和权威的服从，开始在人类的正义、公正、个人的尊严等层面反思这些规则的合理性，建立一个超越个人或集团利益的普遍原则。人们不仅仅能自觉遵守某些行为规则，还能认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上发展某些超越法律的普遍原则。这时个体进行道德判断时能摆脱外在因素，着重根据个人自愿选择的标准进行判断。

包括两个阶段。第五阶段，社会契约取向阶段：这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。道德的原则是为了维护社会秩序的一致意见。因为道德法则是一种社会契约，当社会中的人们经过理智的讨论找到全体中更多成员利益的替代物时，它是可以修正改变的。第六阶段，普遍伦理取向阶段，这一阶段个体为了避免自责而不是他人的批评，即遵从社会标准也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原则如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为基础的。达到这一发展水平的人将具有高度个体化的道德信念，它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲突的。不仅考虑法律条文，更顾及有普遍意义的道德原则。

柯尔伯格认为，个人的道德认知是由低级向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应。

三、班杜拉的社会学习理论

社会学习理论最初是由美国的心理学家班杜拉在20世纪60年代提出的。他发现人的许多态度或行为，不是通过其行为的直接后果即直接经验获得的，而是通过间接经验获得的。他通过大量的研究证明，对新的社会行为的学习更有效的方式是观察学习。观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习。简言之，“通过观察榜样示范而进行的学习”。这也称之为“社会学习”。

（一）观察学习的实验研究

班杜拉以儿童的外部行为作为研究的出发点，通过一系列实验对儿童的社会学习行为做了大量的研究。下面介绍班杜拉关于观察学习的两个经典实验。

模仿学习的实验是这样进行的：将被试儿童分为甲、乙两组，在实验的第一阶段让两组儿童分别看一段录像片，甲组儿童看的录像片是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，给大孩子一些糖果作为奖励。乙组儿童看的录像片开始也是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，为了惩罚这个大孩子的不好的行为，打了他一顿。看完录像片后，班杜拉把两组儿童一个个送进一间放着一些玩具娃娃的小屋里，结果发现，甲组儿童都会学着录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，而乙组儿童却很少有人敢去打一下玩具娃娃。这一阶段的实验说明对榜样的奖励能使儿童表现出榜样的行为，对榜样的惩罚则使儿童避免榜样行为。在实验的第二阶段，班杜拉鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，谁学得像就给谁糖吃。结果两组儿童都争先恐后地使劲打玩具娃娃。这说明通过看录像，两组儿童都已经学会了攻击行为。第一阶段乙组儿童之所以没有人敢打玩具娃娃，只不过是因为他们害怕打了以后会受到惩罚，从而暂时抑制了攻击行为，而当条件许可，他们也像甲组儿童一样把学习到的攻击行为表现出来。

班杜拉的另一项实验研究，比较了口头劝说和榜样行为对儿童利他行为的影响。实验是这样进行的：先让小学三、四、五年级的儿童做一种滚木球游戏，作为奖励，他们在游戏中都得到了一些现金兑换券。然后，把这些儿童分成四组，每组有一个实验者的助手装扮的榜样参与。第一组儿童和一个自私自利的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传要把好的东西留给自己，不必去救济他人，同时也带头不把得到的现金兑换券捐献出来。第二组儿童和一个好心肠的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传自己得了好东西还要想到别人，并且带头把得到的兑换券捐献出来。第三组儿童和一个言行不一的榜样一起玩，这个榜样口里说人人都应该为自己考虑，实际上却把兑换券放入了捐献箱。第四组儿童的榜样则是口里说要把得到的兑换券捐献出来，实际上却只说不做。实验结果是第二、三组捐献兑换券的儿童比第一组和第四

组捐献兑换券的儿童多。这清楚地表明劝说只能影响儿童的口头行为，对实际行为则无影响；行为示范对儿童的外部行为有非常显著的影响。

班杜拉的一系列实验研究为其社会学习理论的提出奠定了基础。观察学习并不只限于所观察到的具体事物，还可以迁移到同一类或相似的事物上去。例如学生看到一个同学因捣乱而受到惩罚，他在交作业方面就不敢迟交或不交，作业与捣乱并不是同一件事，但都属于是否守纪律一类，因此发生了迁移。叮见，观察学习的过程是复杂的，实际上远远超过了简单的模仿。此外示范过程除了通过身体演示传递外，还可以通过语言符号的描述来传递。人们从“抽象的示范模式”中学到的思维和行为的一般规则，对行为有非常重要的意义。

（二）观察学习的过程

社会学习理论将观察学习过程分为四个主要的组成部分：注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程。

1．注意过程

注意学习的对象是观察学习的第一步，观察学习的方式和数量都由注意过程筛选和确定。什么样的榜样更容易引起人的注意从而加以模仿呢？班杜拉认为，应该从观察者的心理特征、榜样的活动特征和观察者与榜样的关系特征三方面考虑。首先，观察者与榜样之间的关系在某些方面对注意的影响更重要。如果榜样与观察者经常在一起，或者二者相似，那么观察者就经常或容易学会榜样行为，如子女较多地模仿父母。其次，观察者的特征如觉醒水平、价值观念、态度定势、强化的经验也会影响观察学习的注意过程。例如，观察者对榜样行为价值的认识直接影响他是否集中注意观察榜样的行为。如果他认为榜样行为非常重要，注意就会集中；反之，注意则容易分散。这显然是心理因素对行为的影响，班杜拉称之为自我调节。最后，榜样的活动特征，如行为的效果和价值，榜样人物具有的魅力，示范行为的复杂性和生动性等，也影响注意过程。

2．保持过程

学习者对榜样行为的注意是观察学习的第一步，要使榜样行为对学习者的行为发生影响，学习者还必须记住榜样的行为，即将其保持在头脑中。班杜拉认为这种保持过程是先将榜样行为转换成记忆表象，然后记忆表象再转换为言语编码（形成动作观念），表象和言语编码同时贮存在头脑中，对学习者以后的行为起指导作用。

3．动作再现过程

动作再现过程是将记忆中的动作观念转换为行为，这是观察学习的中心环节。动作再现过程主要包括动作的认知组织、实际动作和动作监控三步。动作的认知组织就是将保持中的动作观念选择出来加以组织。实际动作就是将认知组织的动作表现出来。动作监控是对实际动作的观察和纠正，它分为自我监控和他人监控两种。观念在第一次转化为行为时很少是准确无误的，所以仅仅通过观察学习，技能是不会完善的，需要经过一个练习和纠正过程，动作观念才能转换为正确的动作。

4．动机过程

动机过程贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。人的活动的动机来自过去别人和自己在类似行为上受到的强化，包括替代性强化、直接强化与自我强化，其中前两种属于外部强化，第三种属于内部强化。

替代性强化是班杜拉提出的一个非常重要的概念，指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用。例如，学生看到别人成功的行为得到肯定，就加强产生同样行为的倾向；反之，看到别人的某种行为受到处罚，自己就会避免那样做。这种榜样可以扩大到电影、电视、小说中的人物。

直接强化就是学习者行为本身受到强化，如教师对取得优秀学习成绩的学生进行表扬。直接强化的作用是明显的，教师常通过运用表扬、评分、升级等强化手段来强化学生的学习行为和控制学生的课堂行为。

自我强化指人依靠信息反馈进行自我评价和调节并以自己确定的奖励来加强和维持自己行为的过程。它是通过成人向儿童提供有价值行为的标准，对达到标准的行为给予表扬，对未达到标准的行为表示批评的态度，使儿童逐渐掌握这种标准，从而用自我肯定或否定的方法对自己的行为作出反应。以后，儿童就形成了自我评价的标准，并用它来发挥调节行为的作用。

外部强化和内部强化协同作用，都对行为产生影响。外部强化与内部强化一致时能给行为以最大的激励作用。教师要善于运用外部强化并尽可能使之转化为学生的自我强化，来推动学生的学习。

这四个过程是紧密联系不可分割的。在任何特定的情境中，一个观察者不能重复一个示范原型的行为很可能是由于下列原因：没有注意有关活动，记忆中无动作观念，没有能力去操作或没有足够的动力。

（三）榜样的示范作用

班杜拉的社会学习理论十分强调榜样的示范作用，整个观察学习过程就是通过学习者观察榜样的不同示范而进行的。班杜拉把示范分成如下几类：①行为示范；②言语示范；③象征示范；④抽象示范；⑤参照示范。榜样应该具备以下5个条件，才能对学习者产生有效的影响。

(1)榜样的示范要特点突出、生动鲜明，这样才能够引起学习者注意。

(2)榜样本身的特点（如年龄、兴趣爱好、社会背景等方面）与观察者越相似，越容易引起人们的观察学习。

(3)榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性，即学习者都能够做得到，这是最基本的条件，如果榜样的行为标准太高，使学习者产生“可望而不可即”之感，那么对学习者的影响会受到限制。

(4)榜样示范的行为要具有可信任性，即学习者相信榜样作出某种行为是出于自然，而不是具有别的目的。

(5)榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣，这样学习者才会表现出相类似的行为。

总之，观察学习在品德教育中具有重要的作用。人的许多道德行为都是通过观察学习而获得的，所以，在品德教育中，教育者应注意为学生提供良好的可供学习和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育。

第三节中小学生品德发展的特征和影响因素

一、小学生品德发展的基本特征

小学阶段是品德发展的奠基阶段，在学校思想品德教育影响下，小学生在道德认知、道德行为方面有了较大的进步。

（一）道德认知表现出从具体逐渐过渡到抽象，从片面逐渐过渡到全面

小学生开始产生的道德认识概括性较低，往往表现出一种比较具体、肤浅和表面的理解，然后才逐渐过渡到比较抽象、本质的理解。陈会昌、李伯黍关于儿童对公私财物损坏的道德判断的研究发现，儿童对公有观念的认知发展水平不同：开始是围绕着自身的快乐和痛苦，接着是笼统地区分公和私，最后发展到从抽象的集体主义原则角度去评价。小学生道德评价能力也在发展：从开始比较片面，主观，易受外部的具体情境制约，只重视老师和别人的评价，以后逐渐发展到对自己和别人进行独立的评价。

（二）道德行为表现出从依附逐渐过渡到自觉、从模仿逐渐过渡到习惯

儿童入学后，在学习、生活、交往和活动方面都出现了新的变化，学校对小学生的道德行为方面提出了新的行为准则和要求。而事实上，低年级儿童无论是遵守纪律、爱学习、爱劳动、爱护公物，还是在关心集体和帮助他人等方面，都还相当缺乏，行为的抑制能力比较差，但他们容易依从、顺从情境的压力，也愿意服从教师或父母的管教与规定，容易模仿成年人或其他儿童的行为，行为的可塑性空间极大，所以比较容易在外部的要求、约束和控制下发展良好的行为习惯。儿童行为习惯的养成，对其一生品德的发展都具有重要意义。良好行为习惯的养成有助于道德行为由不经常的偶然的行为变为一贯的行为，有助于道德行为方式的巩固。

（三）小学生品德发展的协调性

小学生品德心理发展的各种成分之间是协调的，就整个小学阶段而言，道德认识与道德行为、道德认识与道德情感的发展等是协调的、一致的。年龄越小，各成分之间越一致，随着年龄的增长，言与行之间、行为与动机之间逐渐出现矛盾和不一致的情况。对于小学低年级的儿童来说，其主观愿望与外部要求之间是协调的。小学低年级儿童的道德行为较简单，行为表现外露，其道德认识与行为主要受控于成年人，还不会掩饰自己的行为，表现出低水平的言行一致，因为这种一致主要是靠外部教育力量的协调。年龄较大的儿童逐渐产生了自己的道德认识与判断，儿童的品德心理各成分之间、儿童的内心愿望与外部的成年人的要求之间有时会产生矛盾和冲突，儿童逐渐学会了掩蔽自己的某些行为，因此会表现出言行不一致的情况。这种不一致反映了过渡期小学生品德心理发展的幼稚性、不成熟性，也反映了小学生品德结构发展的不稳定性。

二、中学生品德发展的基本特征

学生的态度品德是在社会道德生活与道德规范的影响下，通过个体的道德实践活动，品德结构的各成分相互作用而发展的。

（一）伦理道德发展具有自律性

在整个中学阶段，学生的品德迅速发展，处于伦理发展时期。伦理是人与人之间关系以及必须遵守的行为准则，它是道德关系的概括，伦理道德是道德发展的最高阶段。

1．发展道德信念与道德理想

从品德心理发展的过程来看，中学生对于道德知识的理解水平逐步深化，道德观念也向稳定性发展，逐渐发展为比较明确的道德信念与道德理想。

2．自我意识增强

中学阶段是自我意识发展的重要时期，在自我评价方面更加关注自己的体态容貌、内心世界，自我评价的独立性也有了发展。中学生道德评价的自律性水平有较大发展，即从仿效他人的评价到独立地进行道德评价。自律性的发展与中学生思维的独立性和批判性的显著发展以及独立意识的日益增强有关。中学生能根据自己的价值标准来判断一些道德问题。从偏向评价他人发展到学会评价自己，能够运用道德规范来比较自觉地评价自己的行为，并在这个基础上发展自我调节、自我控制等能力。

3．道德行为习惯逐步巩固

中学阶段是人一生中道德行为习惯发展的关键时期。中学生已经基本发展了与道德伦理相一致的、较稳定的道德习惯。

4．品德结构更为完善

中学生的道德认识、道德情感与道德行为三者相互协调，发展了一个较为完善的动态结构，使他们不仅按照自己的道德准则去行动，而且也逐渐成为稳定的个性心理结构的一部分。

（二）品德发展由动荡向成熟过渡

1．初中阶段品德发展具有动荡性

初中生的道德动机的多变性与稳定性交织在一起，以多变性为主。随着年龄的增长，总的趋势是向稳定性发展，多变性减少。初中生在活动中，容易被“诱因”引起的欲望所驱使，道德动机简单，情境性动机、情绪性动机、兴奋性动机突出，动机容易发生变化。随着社会化水平提高，理智性动机发展，兴趣趋向稳定，道德动机向稳定性发展。品德不良、违法犯罪多发生在这个时期，根据研究，初二年级是品德发展的关键期。

2．高中阶段品德发展趋向成熟

高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，表现在能自觉地应用一定的道德观念、信念来调节行为，并初步发展人生观和世界观。

总体来看，初中生的伦理道德已开始发展，但具有两极分化的特点。高中生的伦理道德的发展具有成熟性，可以比较自觉地运用一定的道德观念、原则、信念来调节自己的行为。

三、影响品德发展的因素

（一）外部因素

1．家庭环境教育的影响

家庭是由有婚姻关系、血缘关系或收养关系的成员组成的基本的社会单位，是人类生活中最主要、最普遍的社会组织。社会上的各种思想观念、人际关系往往在家庭中得到最集中、最本质的反映。

家庭环境最初对儿童的品德形成和发展的影响是奠基的，直接的，是很重要的。它主要是通过3个方面来影响儿童的。

(1)家庭的气氛。良好的气氛如和睦温馨的环境有助于儿童形成良好的品德；父母之间感情破裂而导致的分居或离婚，对子女品德的发展有严重不良影响。

(2)父母的表率作用。父母的表率作用以一种潜移默化的形式影响儿童品德的形成，家长品德不良，会对孩子品德的发展起坏作用。

(3)父母的态度和教养方式。父母希望孩子成为什么样的人，获得什么样的道德观念和行为，以及采用什么样的方式来促进他们成长，对儿童的品德形成有很大的影响。一些研究表明：对孩子采用说理诱导的方式效果最好；过于严厉的家长作风以及对孩子施行体罚容易

使他们产生逆反心理和反抗行为。

父母溺爱、迁就、姑息常常是养成孩子任性、以自我为中心、自私、专横、懒惰、依赖成性的原因。特别是独生子女，往往由于溺爱、偏爱、以孩子为“中心”等而养成了儿童的一些怪脾气和坏习惯。有的家长认为“树大自然直”，对孩子放任自流，甚至默许或包庇子女的错误行为，结果使不良行为一再重复出现，久而久之便逐渐发展成为不良品德。还有的家长认为“不打不成才”，对孩子实行专制主义教育，对子女要求过高，管教过严，缺乏正确的教育方法和措施。当发现子女犯了错误之后，不去细心地帮助寻找原因、耐心地说服教育，而是不恰当地非打即骂，结果使儿童在高压下经常处于焦虑、紧张、彷徨不安的状态中。他们为了避免父母的严厉惩罚，只好在犯错误之后编造谎言，以逃避惩罚。严厉惩罚还会使父母与子女之间的感情破裂，孩子由于得不到家庭的温暖，那么就很可能到外面去寻求“友谊”，最后被社会上的落后势力拉下水。

此外，家长的职业类型与文化程度的不同，对子女的品德也有一定的影响。

由此可见，家庭与儿童品德是否得到健康的发展关系甚为密切。

2．学校环境教育的影响

学校教育不同于一般的社会环境的影响，它是一种有目的、有计划、有系统地对学生品德发展施加影响的过程。学校教育也是学生品德发展的外部条件，它在学生品德发展中起着主导作用。这主要是通过3个方面影响学生品德的发展。

(1)校风和班风的影响。校风和班风是指在群体成员中占优势的言行倾向和作用。它以一种潜移默化的影响作用于学生。好的校风一经形成，就有很大的免疫力，他们不但能抵制社会上的不良风气，而且反过来要把学校里的新风尚带到社会上，推动时代前进。如学校重视素质教育和精神文明建设，这样，学生的品德必将随着学校素质教育的不断改善而会得到更好的发展和完善。此外，学校的校园文化建设，如环境文明优雅，卫生状况良好，等等，这些对学生的精神面貌和行为方式也会产生一定的影响。班风对学生品德的形成有着更直接的影响。班集体的凝聚力越强，班集体的力量也就越显著。集体舆论会对班集体成员的思想观念和行为方式产生很大的影响。有关研究认为，集体舆论对成员品德形成的作用表现在三个方面：一是对个体的道德行为作出权威性的肯定或鼓励，否定或制止，是一种社会强化的“信号”；二是直接影响个体道德认识的提高；三是集体荣誉感的源泉。一个团结友爱、互帮互学、奋发向上的班级，是一种放大的教育力量，能增强集体成员克服困难、改掉不良习惯的勇气，促进大家共同提高。

(2)教师教书育人的方式、方法及自身的楷模作用。因教师对学生有一定的权威性，学生尤其是低年级的学生常以教师的行为、品德作为自己的标准。因此，教师本人的以身作则、为人师表，对学生的品德形成有重要的意义。

(3)学校的德育课程和各科教学影响学生品德的形成发展。一是适合学生心理发展特点的素质教育与德育课程，有利于学生品德的形成与发展；二是将德育贯穿渗透于各科的教学活动之中必会对学生品德发展产生更大的影响。如在文科教学中贯穿爱国主义教育和高尚的道德情操教育；在理科教学中树立辩证唯物主义和科学精神的教育等；三是开展各种活动，为学生提供理论联系实践的机会，这是品德发展的直接基础，学生通过各种活动，可以将内容的道德意义向外部动作转化，活动起着桥梁的作用，它是主观见之于客观，观念付诸于行

动、付诸于实践的桥梁。如开展一些社会服务、社会调查、公益劳动，请英雄模范人物作报告，围绕某个德育主题进行演讲讨论，等等。通过这些活动不但能促进学生理论联系实际，而且也能加深学生对理论的理解，同时也检验了自己思想行为的正确性。此外，还可以结合学生年龄特点开展一些课外活动、校外活动、文艺演出、体育竞技等。这给学生们提供了扩大人际交往的机会，增进了同学之间的友谊，寻找到容易接受的、可供学习的榜样。这些活动不但增强了成员的集体主义意识，同时还培养了集体荣誉感和义务感，而且还锻炼了他们的意志，提高了克服困难的自觉性，增进了道德行为。所以说，实践活动是品德形成和发展的基础。

3．社会因素的影响

儿童生活在现实社会中，社会因素对儿童品德的影响是一个不容忽视的因素。随着学生年龄的增长，学生越来越广泛地接触社会生活的各个方面，社会对他们的影响越来越大。特别是社会变迁中的多元文化背景下的价值观以及网络媒体对青少年道德价值观发展的影响是巨大的，这些影响可以归纳为3个方面。

(1)社会主流和非主流价值观念、社会风气及人与人之间关系都对青少年道德品质有着直接和间接的巨大影响。青少年亲眼所见到的社会现象、所听到的社会传闻，耳濡目染着他们的身心，这些来自于直接观察到的信息对青少年品德的形成有更大的冲击力。社会与生活环境的变迁，社会生活中存在的各种错误思想、腐败风气与学校品德教育的内容严重脱节，也会使学生的道德信念产生严重的动摇。

(2)电视节目、各种广告、网络等大众传媒对学生品德发展产生的影响越来越显著。其中电视是一种具有极强影响力的大众媒体，当儿童成为电视广告的受众群时，人们普遍地注意到了电视广告对儿童的种种影响，特别是对儿童道德发展的影响。由于儿童缺乏对外界信息的完全判断和认知能力，因此在接受电视广告信息时，有可能不能完全对广告信息进行正确的判断。同时，电视广告对儿童道德发展的影响也并不一定总是与社会教育目标相一致，比如，广告鼓励孩子的消费与即时满足，而社会教育目标是勤俭节制。电视广告所宣传的内容是高雅的或低俗的，是更注重经济效益还是社会道德，是正面积极形象还是反面消极形象，这些都会直接或间接地冲击儿童的道德认识，在不知不觉中左右儿童的道德认知判断能力，影响儿童的道德情感，从而潜移默化地控制其道德行为。

(3)社会名流、权威人事的传闻逸事，英雄人物的宣传报道，明星人物的语言、行为中表现的道德价值取向影响着青少年的道德认知、情感和行为。儿童的模仿能力极强，甚至是那些他们并不是特别了解的事情也常常会引起他们强烈的好奇心，成为他们模仿和追逐的对象，对他们的人生观、价值取向和行为方式产生巨大的影响。

4．同伴群体

同伴群体是由地位相近，年龄、兴趣、爱好、价值观、行为方式大体相同的人们组成的一种非正式群体。同伴群体是一个重要的社会化因素。尤其是当学生进入青少年期后，个人的交往需要有了新的发展，同伴群体的影响日趋重要，已经超过了家长和教师的影响。同伴关系在儿童青少年发展中具有成人无法替代的独特作用和重要价值。同伴群体的影响在青少年时期达到顶点。

归属于某一个团体是个体的一种心理需要，因此，正式的班集体，非正式的小团体等对学生都具有一定的吸引力，他们试图使自己的言行态度与同伴群体保持一致，以得到同伴群体的接纳和认可。可以说，学生的道德行为在很大程度上受到他们所归属的同伴群体的行为准则和风气影响。

有研究指出，早期同伴关系不良将导致以后社会适应困难。6％－11％的儿童在班上没有朋友，比起其他儿童，这类儿童更易出现下列问题：退学（逃学）、孤僻、退缩、冷漠、压抑、加入不良团伙或其他心理障碍。

良好的同伴关系有助于儿童获得熟练成功的社交技巧，能使儿童具有安全感和归属感，有利于情绪的社会化，有利于培养儿童对环境进行积极探索的精神。良好的同伴关系有利于儿童自我概念和人格的发展。就同伴关系的重要性而言，不论对于儿童现在的成长还是对于他们将来的人格发展，对那些不能建立适当的人际关系的儿童进行干预，以帮助他们提高社交能力，改善社交地位，从而建立良好的同伴关系，都是非常有意义的。

（二）内部因素

1．认知失调

费斯汀格( Festinger.L，1957)提出认知不协调理论。这个理论认为，人在多数情况下对某件事的态度，其认知成分（看法）与对行为成分的认知（行为）是一致的，因此心安理得，不需要改变态度与行为。假如两者出现了不一致，比如，有与原来的认知及行为相反的看法，或偶尔做了一件违背初衷的事，这时人的认知就失去了协调，产生了不舒服或紧张的心理状态。费斯汀格认为，认知失调给个人造成心理压力使之处于不愉快的紧张状态。认知失调可能有四种原因：逻辑的矛盾、文化价值冲突、观念的矛盾以及新旧经验相悖。认知失调迫使认知要恢复协调。消除、减少认知失调有以下几条途径。

(1)改变认知：改变或否定失调的认知因素的一方，使两个认知因素协调。就是改变原有的认知及与其一致的行为，即改变态度。如果两个认知互相矛盾，我们可以改变其中一个认知，使它与另一个一致。

(2)增加新的认知：引起或增加新的认知因素以改变原有的不协调关系。如果两个不一致的认知导致了失调，那么失调程度可由增加更多的协调认知来减少。维护原先的态度，但必须加上一种辩护的理由，即要引进新的认知成分。

(3)改变认知的相对重要性：降低失调的认知因素双方的强度。因为一致和不一致的认知必须根据其重要性来加权，因此可以通过改变认知的重要性来减少失调。

认知不协调理论告诉我们，要想引起学生态度的变化，必须给他提出一些新的观点或先引导他作出新的行为，使其产生认知不协调，在认知不协调的过程中辩护的理由越多，原有的态度越难改变。因此，在认知不协调中，要想使学生改变消极的态度，关键是减少为消极态度辩护的理由。驳倒这些理由，要维护积极的态度则要增加有关的辩护理由，使其立论充分。

2．态度定势

态度定势是指个体由于过去的经历而对面临的人或事具有某种说不出多大理由而较执著的肯定或否定的内心倾向。如好感或厌恶、赞成或反对、趋向或回避等心理准备状态。

态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，从而影响着是否接受的质量。学生如果对教师有消极的态度定势，那么教师的要求与教诲往往会成为“耳旁风”，听不进去也不会认真执行，甚至还可能会跟老师发生冲突；相反，学生如果对老师具有积极的态度定势，那么教师的一切要求与教诲都会顺利地被接受并努力执行，甚至教师的缺点也可以得到原谅。帮助学生发展对教师、对集体（整个学校或班级）的积极态度定势是使学生接受道德教育的前提，也是培养学生尊师重道与爱护集体等良好品质的开端。

3．道德认知

品德的发展与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取

决于已有的道德判断水平。根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律而后自律、循序渐进的原则。教师在帮助学生掌握道德知识的过程中，要注意适应儿童的心理发展的特点；要善于运用方法，引导学生区分道德概念的本质特征与非本质特征；要结合实例，形象地进行榜样教育，避免空洞、枯燥的说教；要注意消除学生在道德内化过程中出现的心理障碍，包括认知障碍与情感障碍。

第四节良好品德的培养

品德的培养主要表现在道德认识、道德情感、道德行为的形成和发展方面。学生品德的培养可以从不同方面进行。有时可从提高道德认识做起，有时可从激发道德情感人手，有时可以从培养道德行为和习惯开始。但是，只有在这些基本心理成分都得到相应的发展时，品德才能形成得较为完好。

一、提高学生的道德认识能力

学生的道德认识水平的状况对品德的形成和发展具有重要的作用，因为人们的大部分行为是受认识支配的，只有认识深刻，情感体验才会丰富强烈，才能知道为何行动、怎样行动，并把道德行为坚持下去。因此，道德认识始终贯穿于品德形成的各个方面。

道德认识的形成与发展，主要依赖于道德概念的掌握、道德信念的确立和道德评价能力的发展3个维度。

（一）促进学生对道德概念的掌握

道德概念是人对社会道德现象的本质特征和内在联系的反映。道德概念的掌握对道德认识的形成有着十分重要的作用。学生掌握道德概念是指他们对道德规范有了正确的理解，而不像幼儿那样只是直观地去认识道德现象，而是能够概括地掌握是非善恶的道德标准。学生只有掌握了道德概念，才能摆脱行为规范的具体情境，在更广泛的范围内调节和支配自己的行动，使之适合社会行为准则的要求。同时，才能评价别人和自己的道德行为并指导自己的道德行为。

（二）引导学生把道德知识转变为道德信念

道德信念指人们将道德知识作为指导个人行动的基本原则，当人们坚信它并决定为之奋斗时，就产生了道德信念。道德信念不是单纯的一种道德认识，它是坚定的道德观点、强烈的道德情感和顽强的道德意志的“合金”。它一经形成就不会轻易地改变。道德信念是道德动机的高级形式，它可以引起、推动和维持人的道德行动，使人的道德行为表现出坚定性和一贯性。因此，它是道德品质形成中的关键因素。

学生道德信念的确立，不仅取决于道德认识的深度，而更主要的是通过自己或集体的实践活动获得行动的经验和富有情感色彩的体验。使学生领会某些道德知识要求并接受有关的劝导并不难，但要想把这些知识与要求真正变为他们自己的东西，成为他们日常行动中经常起作用的动力，就需要通过身体力行，使这些知识被个人经验及集体经验所证明，并被实践后果所引起的内心体验所丰富和加强。当学生亲身体会到按一定的道德要求行动会给集体、别人带来好处，得到舆论好评和支持时，他们才会更加具体地认识到道德要求的正确性，并且产生按这一要求继续做好事的愿望。心理学家研究指出，单靠个人的经验，不足以形成坚定的信念，只有当个人的经验被集体经验所证实时，才能使他坚信这种信念的正确性，继而使这种信念得到巩固和加强。因此，教师要善于利用集体的力量来强化学生良好的道德行为，促进学生将道德认识内化为自己的道德信念。

（三）发展学生的道德评价能力

道德评价指学生根据已掌握的道德规范对已发生的道德行为的是非、善恶进行分析判断的过程。道德评价是一种智力活动的过程，在评价中不断地深化道德认识，增强道德情感的体验，确定合理的行动，为道德行为定向。道德评价起着道德裁判的作用，它有助于道德信念的形成。通过道德评价谴责不道德的思想和行为，褒奖合乎道德的思想行为，可以帮助学生巩固和扩大道德经验，加强对道德概念及其意义的理解，使道德认识成为个人行动的自觉力量。

学生的道德评价能力是逐步发展起来的，其发展趋势如下。

1．从“他律”到“自律”

从“他律”到“自律”，即从仿效别人的评价发展到独立地进行评价。最初是在别人评价的影响下形成起来的。开始他们常常只是重复教师或别人的评价，以后才逐步学会独立地进行道德评价。在这个阶段，教育者尤其要注意实事求是地给学生作出评价示范，还要轻率地下结论，以免对他们的道德评价能力的发展产生不良的影响。

2．从“结果”到“动机”

从“结果”到“动机”，即从依据行为的外部结果过渡到依据行为的动机和意向。在评价时，最初只是注意行为的结果和外部原因分析，往往从直接后果来衡量行为的是非好坏。随着道德认识的提高和个人道德经验的丰富，才渐渐转向对行为动机和行为内部原因的分析。教育者可以采用一些方法，促进学生道德判断能力的发展。如对小学低年级的学生，可采用皮亚杰的对偶故事法，对小学高年级的学生和中学生可以采用两难故事法，还可以利用学生日常生活中的事例在班上展开讨论，教师要做好道德评价的示范，在讨论中，要注意由表及里，由浅入深地对学生进行引导。

3．从“对人”到“对己”

从“对人”到“对己”，即从偏向评价别人发展到学会评价自己，小学低年级学生，由于自我意识尚未形成，在他们的主观世界中很少意识到“我”，因而他们只会评价别人的行为，而不善于评价自己的行为。对别人行为的评价也多是按照成人的要求进行。小学高年级学生虽然能进行一些自我评价，但只能叙述一些自己行动的表面现象，不能涉及行动的内部原因和自己的内心活动。到了初中阶段，学生的自我意识开始形成，因而评价自己行为的能力也随之发展起来。到了高中阶段的学生能“以人为镜”。他们在评价别人的过程中逐步学会了评价自己，从评价自己外显的行为，到逐步学会分析自己内隐的动机。在自我意识形成之前，学生往往对别人的评价比较深刻，而且要求严格，对自己的评价就比较笼统、模糊。等到自我意识形成之后，学生才能比较客观地进行自我评价，并在这个基础上形成了自我认识、自我调节、自我控制等能力。教育者要引导学生，经常反省自己，解剖自己，促进学生自我意识的发展。

4．从“片面”到“全面”

从“片面”到“全面”，即从带有较大片面性的评价发展到比较全面的评价。小学和初中学生的道德评价往往总带有表面化、片面性的特点。他们看到一个人在某方面、某一场合表现出一种好的行为，就会肯定这个人绝对好；看到别人做错了事，就认为这是个不好的人。同样，他们在评价自己的行为时，也表现出这种片面性和绝对化倾向。他们既可以为一次失误而心灰意冷，也可以为一点成绩而得意忘形。他们的评价容易带有情绪性一以个人的好恶来评判是非，道德评价还不稳定。到了高中阶段，学生评价自己或别人的行为，才开始带有全面、客观、多层次的性质。评价中思路比较开阔，学会区分主要和次要、一贯与偶然，并把动机与效果、成绩与过错等联系起来分析。同时，他们还能注意到在对象和场所不同的情况下，表达意见的方式方法也应相应地有所变化。

以上我们可以看出，学生道德评价能力的发展和他们的道德认识水平密切相关，也和他们的思维发展与心理成熟程度有关。学生的道德评价能力是逐步发展提高的，其发展是有规律可循的。掌握这一规律，将有助于我们有效地促进学生道德评价能力的发展。

二、激发学生的道德情感体验

道德情感是人对道德原则、规范在情绪上的认同、共鸣，又是人对道德理想、道德建构的向往之情。它们可以表现为积极的、肯定性的情绪反应，如道德自豪感、尊严感，利他行为后的愉悦感；也可以表现为否定性的，但同样是积极的情绪反应，如作出了违反道德原则和规范的行为后产生的羞愧感、内疚感等。

在青少年道德情感的发展过程中，社会性情感的成分逐渐增多，具体体现在荣誉感、责任感、义务感、良心等方面。

（一）道德情感的作用

道德情感体验的获得对个人品德的形成和发展有着十分重要的作用。主要表现在以下几个方面。

1．道德情感是道德品质结构中的重要组成部分

如果没有形成必不可少的道德情感，也就没有个人的品德。有时我们从表面看人的某些行为是有道德的，而且还有积极的社会意义，但这种行为并非出自道德情感，而是为了满足个人的私利，我们就不认为这种行为是良好的品德表现。有时人为了自己的私利想干一件不道德的事，出于想到可能遭致的严重后果，他不是出于内疚和良心不安，而是出自恐惧和谨慎而制止了自己的行动，也不能认为是道德情感的力量。

2．道德情感对道德认识起着引导与深化的作用

道德情感可以促使人乐于接受某种或某人的道德教育，而不愿接受另一种人的道德教育。情感的这种引导与深化作用常常是道德教育成败的关键。我们常常看到这样的学生，他们可以把道德要求说得头头是道，把学生守则背得滚瓜烂熟，可是在实际行动上却是另一回事。其重要的原因之一就是没有激发和培养这些学生的道德情感，他们对这些道德要求缺少自身需要的体验，没有把它们当做行动所必须要遵循的准则，而只是作为一种知识或条文来接受，缺少一定的道德情感成分。只有情感化了的道德知识，才能促进学生品德的形成。

3．道德情感对道德行为起着引发与支持的作用

如果没有道德情感的作用，人是不会产生道德行为的，简单的道德行为如此，复杂的道德行为更是如此。在复杂的道德行为中，人们经常会经受不同的动机斗争，特别是一些重大的原则性的斗争，道德情感的作用显得尤为突出，具有强烈的道德情感会驱使我们战胜非道德的动机，从而使我们的道德行为表现出明显的坚定性。在特定的情况下，它可以使人的整个身心都发动起来投入行动。道德情感的强度决定道德行为的强度。

4．移情是产生亲社会行为的中介变量

移情又称为同理心，是道德情感的一种，是指设身处地的以别人的立场去体会当事人的心情。它反映了人际交往中分享他人情感的一种能力，这与一个人道德情感的敏感性与知觉他人情感的理解能力有关。当别人处于困境，产生痛苦和烦恼的情绪，个体如果能体察到他的境遇，并对此产生相应的情绪反应，这就是同理心，在这种移情的作用下，个体更有可能作出利他的道德行为；反之，一个人尽管具有良好的道德品质，却不能体察受害者的境遇，不能从他人的角度来考虑其遭受到的痛苦，他就会对之冷漠，或对其进行贬低，认为受害者罪有应得，应对自己的不愉快体验负责。在这种情况下，他就不会产生利他的道德行为。（二）道德情感的培养

学生的道德情感不是与生俱来的，而是在后天的社会生活和教育影响下逐步形成的。学生在道德情感发展的过程中，需要教育工作者满怀热情地给予引导和培养。道德情感的培养可以通过多种方式和途径进行，从心理学的角度来讲，主要有以下几种基本的途径。

1．知情结合，激起学生的道德情感体验

教师在讲述道德范例、分析道德准则时应投入真情，充分发挥表情的信号功能，用表情（包括面部表情、身段表情和言语表情）的感染力，激起学生的道德情感体验。例如，教师在讲述道德范例的时候，满腔热情地加以赞扬，会使学生产生羡慕、向往的情感；在批评一些违反道德要求的行为时，用鲜明的态度，否定的词语进行批评，使学生对这些行为产生厌恶、愤慨或羞愧的情感体验，教师用自己真切的情感感化学生。一种正确的适当的情感表达，能帮助学生正确地理解道德的社会意义。同时，教师还要注意以理服人，丰富学生的道德知识，提高他们的道德认识水平。常言道：“知之深，爱之切。”教育者不但要晓之以理，又要动之以情，只有知情结合，相互促进，才能够收到较好的教育效果。

2．以美育情，丰富学生的道德情感内容

美育，也称美感教育，是培养学生正确的审美观念、健康的审美趣味和稳固的审美情操的教育实践。美感包括自然美感、社会美感和艺术美感。优美的自然景色能激起人们热爱家乡、热爱祖国的情怀；经常地引导学生对社会现象美丑的评价，不但可以提高学生的道德认识和评价能力，而且有利于他们塑造美好的心灵，蔑视与鞭笞丑恶的行为，让学生了解现实生活中美好的人与事，能使他们更加热爱生活，奋发向上；艺术美感中的优秀文艺作品，往往是形式和内容的统一，它们能够深刻地提示社会生活的本质，具有深厚的情感色彩和感人的精神力量，能唤起人们对真、善、美的热爱和追求，对假、恶、丑的痛恨和唾弃。可以将它们作为道德情感教育的工具。选择文艺作品时，除了要注意思想性，还必须考虑其内容是否贴近学生的生活实践，因为远离学生生活的内容很难引起学生的情感共鸣。总之，美育在通过生动、鲜明的形象给人以美的享受的同时，还能起到净化人的心灵、陶冶情操的特殊作用，是道德情感教育的有效方式。

3．真情感化，促进学生道德情感的发展

教师对学生的情感直接影响着学生道德情感的发展，教师对学生真诚的爱与期望，是一种巨大的教育力量，会激起学生对教师的信任感、亲切感，从而乐于接受教师所讲的道理。这就是“亲其师、信其道”。教师的爱又是学生获得积极情感体验的重要来源。学生取得进步时能得到老师及时的肯定和表扬，碰到困难时得到老师的关心和帮助，这些都会引起学生高兴、感激等情感体验。这些情感体验可激励学生奋发向上，也有利于他们身心健康。这种积极的情感能为“晓之以理”准备良好的心理环境。此外，教师自身的道德情感对学生有着潜移默化的作用。要培养学生高尚的道德情感，教师必须自己具有这种情感，教师要用自己高尚的情操培养学生健康的道德情感。

三、注重学生的道德行为训练

学生的道德品质是通过他的道德行为及其效果表现出来的，只有学生产生了道德行为，其品德才会具有社会价值。因此，进行道德行为的训练，对学生道德品质的培养与形成，才具有重大意义，也是品德教育的关键所在。如果学生的品德不落实到行动上，表现在行为中，就会讲起来头头是道，做起来却不见起色，成为道德的“巨人”，行动的“矮子”。

（一）道德行为的过程

道德行为的过程包括3个基本环节：确定目的和形成动机、实际的行动、行动后的效果和评价。一个人如果能够清楚地认识到道德规范的社会意义，按照道德规范的要求，明确选

择有道德的动机，抵制各种不良动机的诱惑，自觉地确定行为，就能表现出合乎社会道德的“善”行。道德动机是推动人们产生和完成道德行为的内在动力，当道德认识和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就构成了道德动机。道德动机是深层次的心理结构，它制约着道德行为方式的方向和水平。道德行为方式是品德的表层心理结构，是道德品质的外部表现，是实现道德动机的手段。

（二）道德行为方式的掌握

道德行为方式的掌握是道德行为的必要条件。一般来说，道德动机和行为的效果基本上是一致的，但由于有的学生不善于组织自己的行为，没有掌握好一定的行为方式，有时就不能取得预期的效果，甚至出现好心干错事的情况。因此，教师应当在使学生形成正确动机的同时，帮助学生掌握行为的方式和方法。

指导学生掌握道德行为的方式可以采用多种途径。例如，通过对学生守则和各项规章制度的讲解，使学生熟知学校生活中最基本的行为要求；通过课文或故事的讲述，使学生了解在某种道德情境中典范人物行为方式的合理性；组织学生讨论为了做好事应采取的行为步骤；分析与总结学生道德行为的成功经验与失败教训，等等。教师一方面要让学生知道，道德行为的具体要求、规则、步骤，但另一方面是让学生在此基础上概括地认识到在不同情况下决定采取某种行为的客观依据。这种指导、训练，不只是让学生记住几条行动规则，更重要的是使他们逐渐形成独立地、主动地和创造性地选择合理的行为方式的能力。

（三）道德行为习惯的培养

道德行为习惯是指稳定的、经常的在一定情境下自然而然出现的道德行为方式。“习惯成自然。”它可以使人的道德行为容易实现，而当其道德行为受阻时，反而会引起消极的情绪体验。所以，养成良好的道德行为习惯能加强道德行为的自觉性、概括性和稳定性，这是一个由不经常的道德行为转化为稳定的道德品质的重要一步。

学生的道德行为习惯，是在生活和教育过程中经过反复练习和实践逐步形成的。某些道德行为方式经过练习得到巩固成为习惯之后，它在新的情境中也会发生迁移作用，能自动地按照已经习惯化的行为方式行动。良好的行为习惯，能使品德达到高境界；而不良的道德行为习惯，对不良的品行矫正带来一定的困难。中小学阶段是学生形成道德行为习惯的重要时期。为了有效地培养学生具有良好的道德行为习惯需要注意以下几点。

1．使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望

道德行为习惯是与一定的道德认识、道德情感相联系的自动化的行为动作，一个良好的道德行为习惯，需要运用自己的行动实践、自觉地练习才能形成，这是转化为道德品质的关键。

2．创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会

可以通过开展一些学生喜闻乐见的课内外活动，综合实践活动，让学生在活动中学习，在活动中表现，及时表扬在活动中出现的好人好事，肯定道德行为，批评和矫正不良行为，形成积极向上的良好班风、校风。充分利用校内、校外的积极因素，调动家长、学生共同参与，形成良好行为习惯的培养园地。长此以往，学生在良好的氛围中，在家里、学校和社会环境中就会形成一致的良好行为习惯。

3．提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿

根据班杜拉的社会学习理论，学生的学习可以通过观察学习获得，观察学习中榜样具有重要的示范作用。教师所提供的榜样应生动、具体，和学生的条件相似，要有良好的声誉，并能显示出热情的态度和有教养的举止，这样才能更好地激发学生模仿的意向，给学生形成良好的示范作用。

4．让学生学会对自己的道德行为进行反思和评价

学生的道德行为要从“他律”到“自律”，这是一个道德行为发展的过程，也是道德品质内化的过程。如果一个学生的道德行为只靠外在的奖惩和约束机制来表现，那么这种道德行为具有很强的依赖性和情境性。一旦离开了外在的监督机制或约束者，或者离开了一定的情境，学生的道德行为就消失了，或者表现得判若两人，那么这样的道德行为就缺乏稳定性，也不可能成长为自动化的良好道德习惯。要变“他律”成“自律”，其中很关键的就是要让学生形成对自己的道德行为进行反思和评价，从而形成自我约束、自我监督和自我调节的机制。不仅能对自己的道德行为的善恶、好坏进行判断、评价，而且还能对道德行为的效果进行评估，对自己未来的道德行为进行预期和构想。

5．注意矫正不良的行为习惯

学生不良品德是指学生经常违反道德要求或犯有较为严重的道德过错。他们最初的表现是一般的过错行为，如上课迟到、骂人打架、随意拿别人东西、小偷小摸，等等。这些过错行为虽然在其严重程度上还没有达到违法的程度，但是如不及时地矫正，就会沉积为严重的道德过错，从而酿成不良品德。常言说，“小洞不补，大洞吃苦”。教师对有不良行为习惯的学生要耐心细致地做好工作，不要一棍子打死，切不可说“不可救药”之类的话伤害学生的自尊心。要让学生知道坏习惯的害处，意识到自己不良行为的后果，增强克服坏习惯的信心。老师要具体指出学生的不良习惯，让学生自己能反思自己的问题所在，有一说一，不要揪着一个问题不放，更不要翻旧账，让学生觉得自己一无是处，从而“破罐子破摔”。一旦学生抱着抵触的情绪，就会失去改正错误的信心。这种揪着问题不放、翻旧账的做法不仅会把学生推向反面，走向违法犯罪的道路，还会影响到其他学生道德品质的健康发展。

练习题

一、选择题（在每小题给出的4个选项中，只有1项是符合要求的。把所选项前的字母填在括号内）

1．由某种直接的情境引起的道德情感体验，从道德情感的表现形式划分，是一种( )。A．直觉性道德情感体验B．形象性道德情感体验

C．想象性道德情感体验D．伦理性道德情感体验

2．把儿童的道德发展分为他律与自律两大阶段的心理学家是( )。

A．皮亚杰B．柯尔伯格C．布鲁纳D．奥苏伯尔

3．通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用，这种强化属于( )。A．直接强化B．替代强化C．自我强化D．内部强化

4．个体超越对社会秩序和权威的服从，开始在人类的正义、公正、个人的尊严等层面反思这些规则的合理性，建立一个超越个人或集团利益的普遍原则，说明道德发展水平达到了( )。

A．前习俗道德水平B．习俗道德水平C．后习俗道德水平D．他律发展阶段

二、填空题

1．品德的心理结构包括＿、＿和＿。

2．根据柯尔伯格对儿童道德判断的研究，儿童的道德发展大致分为三个水平：＿、＿和＿。