从英国中小学教师岗位管理制度看我国教师岗位管理改革
从英国中小学教师岗位管理制度看我国教师岗位管理改革作者简介：蔡永红~（1967—）~女～湖北江陵人～北京师范大学教育学部教育人力资源管理与开发研究中心～教授～北京 100875,盛铭～(1987—)～湖南常德人~北京师范大学教育学部教育人力资源管理与开发研究中心硕士研究生～通讯作者～北京 100875,毕妍～（1985—)～山西晋中人~北京师范大学教育学部教育人力资源管理与开发研究中心博士研究生~北京 100875
内容提要:英国中小学教师岗位设置以满足现实需要为前提～岗位管理权限明晰~岗位职责明确～岗位晋级均以通过专业标准评价为前提。其对我国教师岗位管理改革的启示在于:尽快改革教师编制管理办法～设计差异性的岗位职责和工作内容～建立完善的教师专业标准体系~科学分配教师岗位管理的权限。
关键词:学校人事制度改革岗位设置岗位管理
一、英国中小学教师岗位设置的发展及特点
英国中小学教师岗位分为一线教师和学校领导两种岗位，校长等管理岗位不是单独的岗系，而是教师岗系中的一种。一线教师岗位设有普通教师（Main Scale Teacher)、经验教师（Post—threshold Teacher)、卓越教师（Excellent Teacher）和高技能教师（Advanced Skills Teacher）四个职级;学校领导岗位设有校长助理(Assistant Head Teacher）、副校长、(Deputy Head Teacher)和校长(Head Teacher）三个职级。教师可在一线教师和学校领导两种岗位之间选择适合自己的专业发展通道,两种岗位晋升通道互相融通。这种岗位设置是随着教育事业的发展，在建立和完善教师资格标准和专业发展标准的基础上，为不断提高教育质量，激励和保持一支高素质的教师队伍而逐步建立和完善起来的。从20世纪80年代提出合格教师标准到90年代末引入经验教师、高技能教师及校长专业标准，英
国政府和教育部门不断探索通过拓宽教师专业发展的通道,延伸教师岗级设置，来促进教师专业发展和提高教育质量的策略。
以教师岗位设置为例，最早出现的教师职级是合格教师，于1989年随着合格教师标准和实习教师标准的建立而出现。合格教师标准主要用于规范所有公立学校教师的任职资格，后经2002年、2005年两次修订,最终在2007年成为教师薪水支付和职位升迁的依据。其他教师职级则出现在1997年以后,最早完整描述中小学教师职级发展通道的是1998年的《教师：变迁中迎接挑战》教育绿皮书，该绿皮书强调要吸引高素质的人才进入教师队伍,促进教师的专业化发展，将教师专业发展确定为:取得合格教师资格、进入入职期、申请经验教师评估、取得高技能教师资格、获得校长资格等五个阶梯.2005年到2006年，学校培训与发展署(The Training and Development Agency for Schools，TDA)进一步将中小学教师各职级的专业标准整合成一个连贯的评估框架。2007年后，英国这些标准才真正用于教师职级管理，成为教师薪酬支付和职级晋升的依据。英国中小学教师岗位设置管理有五个特点。
1.岗位设置以满足实际需要为原则，无编制限制
英国中小学一线教师岗位设置较为灵活，按需设岗，没有严格的编制限制，对于岗位结构比例也没有严格的规定.每一岗级的设置都有明确的目标和较强的针对性，例如，经验教师岗位为优秀普通教师提供了提高专业水平，进入更高工资档的机会.而卓越教师岗位源自英国教育部推出的“卓越教师计划”，旨在为教师开辟除成为高技能教师和学校领导之外的职业发展通道，增加其晋升机会.英国自20世纪80年代开展扩大学校自主权运动以来,学校管理委员会和校长在学校治理方面（其中也包括学校的岗位设置）享有非常大的自主权。学校有权根据自身的发展需要设置教师岗位，尤其是自主设置高层级岗位，但同时学校也要考虑如何筹集设置这些岗位所需要的费用。英国中小学校的领导岗位设置有一定的比例限制，通常中
学设校长1名，副校长若干名；小学设校长1名，副校长或校长助理1名。学校领导岗位的薪酬水平与其所管理的学校规模和学生人数有关。
2。岗位职责明确，岗级与岗位职责挂钩，岗级越高责任越重
英国中小学各级教师岗位都有明确的职责，岗级越高，职责越重.这种设计突
出了岗级的分工差异，为教师绩效考核提供了可靠依据.例如,卓越教师除了作为优秀的教学实践者保证高质量的教学外，还要致力于满足本校其他教师专业发展的需要;高技能教师的重要职责之一是扩展性服务，即为学校的其他教师提供专业指导和帮助。《英国中小学教师岗位职责一览表》总结了各级
见下页表）。岗位的职责（
3.教师专业标准是岗位任职资格的重要内容，岗位晋级均以通过专业标准评价为前提
通过英国教师专业标准是教师申请相应岗位职级的前提条件。2007年，英国学校培训与发展署（TDA）进一步完善了教师专业标准框架,界定了教师在职业发展的每一个阶段所应具备的知识与能力特征，其中包括:合格教师、新入职教师（Teachers on the Main Scale，Core）、经验教师（P）、卓越教师(E)和高技能教师(A）等五类标准，涉及专业态度、专业知识与理解、专业技能等三个相互关联的维度.应聘普通教师岗位需要达到合格教师和新入职教师标准,应聘经验教师岗位需要达到经验教师专业标准，竞聘卓越教师岗位必须达到卓越教师专业标准。申请更高职级同时还需要满足其他条件，例如，申请卓越教师岗位还必须具备:领取U3?级的工资不低于两年；愿意承担卓越教师的专业职责；曾受聘于某所学校的卓越教师岗位,或者已经达到了卓越教师专业标准等条件。[1］
4.国家层面的校长专业标准和校长资格检定制度，为校长专业化提供了制度保障
英国的中小学校长岗位属于教师岗系，完善的国家校长专业标准(National Standards for Head Teachers）和校长资格检定制度（National Professional Qualification for Headship,NPQH）是选拔校长和促进校长专业化的有力保障。英国教育部于2004年颁布的国家校长专业标准包括六个关键领域：制定学校发展
战略、提高教与学的质量、自我管理与建立良好的人际关系、组织管理、保证学生在教育中享受乐趣和获益、加强学校内部以及学校与社会的交流.NPQH依据国家校长专业标准设计,重点关注学校教育的改善，是一种能力培育制度,获得NPQH 证书表示已达到国家标准、具备当校长的能力且得到验证。教师可以通过标准通道和加速通道两种方式来申请NPQH.［2］副校长、代理校长等有管理经验的人员可以通过加速通道申请,任课教师则需要通过标准通道申请。完善的国家校长专业标准和校长资格检定制度有利于选拔优秀领导人才担任校长,确保校长有效行使学校教师岗位设置的自主权。
5.学校和校长在教师岗位设置上的自主权，确保了学校因需设岗的权力
学校有权根据发展需要来设置教师岗位，尤其是自主设置高层级的岗位。校长在教师岗位设置管理中扮演着关键的角色,新任合格教师的实习考核、经验教师专业标准评价、高技能教师的初步评价都由校长主持.如果未通过校长审核，新任合格教师的实习则要被鉴定为不合格,申请高技能教师岗位的人员也不能接受后续的测评。在这种模式下，学校可以根据自身发展和学生学习的需要调整教师的结构和比例，校长对教师的聘用和晋升起着十分重要的作用。这种模式要求校长要注重提高自身的专业化程度，同时地方教育委员会要适当监督校长的权力行使.
二、我国中小学岗位设置存在的问题
1.岗位设置管理脱离实际需要，学校和校长在岗位设置管理中缺乏自主权和话语权
我国中小学教师岗位设置脱离实际需要，这主要表现在三个方面。(1)学校没有师资配置的自主权。许多地方教育行政部门并未将人事权下放给学校，师资配置仍然由县教育局调配，然而，各学校在办学基础、办学定位、办学目标、生源状况各方面差异较大，其教师设岗需求也差异明显，由教育行政部门掌握岗位设置管理的绝对权力一般很难适应这种差异。（2）教师编制管理制度不健全。部分地方政府往往根据自身财力状况而非教育实际需要核定使用教师编制,［3］尤其是在一些贫困地区,学生数量逐年增加而教师编制仍多年不变，学校受到编制限制无法根据自身实际情况调整各级教师的结构比例.国家制定的中小学教师编制标准多年不变，目前各地中小学岗位设置的参照依据是中央编办和教育部在2001年和2002年分别颁布的中小学校编制标准,而教师工作量的参照依据则是20世纪90年代颁布的教师工作量标准，它们与当前我国课程改革、教育改革和学校发展的现实需要差距较大，急需与时俱进加以修订。（3)我国缺乏对中小学校长的鉴定制度和评估体系，中小学校长的专业化程度不高，在岗位设置管理中难以掌握一定的话语权以及提出相应的意见和建议。
2.每一级岗位的职责和工作内容差异不明显
我国小学教师岗位分为6个等级,依次对应事业单位专业技术岗位8级到13级；中学教师岗位分为9个等级,依次对应事业单位专业技术岗位5级到13级.以小学教师为例，小学高级教师1级岗位、2级岗位和3级岗位的职责均为：承担学校安排的教学任务，备课,讲课,辅导，批改作业，考核学生成绩；在课内外对学生进行思想品德教育，担任班主任、少先队辅导员,或组织、辅导学生课外活动;指导教育教学研究工作，或承担培养教师的任务。［4］可见高级教师的三个职级在职责上并无差别。再如,小学2级教师岗位的职责为:承担学校安排的教学任务，备课，讲课,辅导,批改作业，考核学生成绩；在课内外对学生进行思想品德教育，担任班主任、少先队辅导员，或组织辅导学生课外活动；参加教学研究工作。［5]比
较小学2级与高级教师岗位职责可以发现，高低级别岗位之间并不存在明显的差异。
3.教师专业标准体系尚未建立，岗位任职条件的确定缺乏科学依据
我国目前尚未建立教师专业标准体系，教师岗位聘任缺乏科学依据.2007年，人事部、教育部联合下发的《关于义务教育学校岗位设置管理的指导意见》规定：专业技术岗位的基本任职条件按照现行专业技术职务评聘的有关规定执行；受聘教师岗位的人员应具有相应的教师资格,符合国家关于相应教师职务的基本任职条件。同时，应具备良好的师德修养,教育思想端正，关心爱护学生，善于学习，敬业爱岗，团结协作,严于律己。其中关于“现行专业技术职务评聘的有关规定"是指1986年颁布的《中学教师职务试行条例》《小学教师职务试行条例》和《关于中小学教师职务试行条例的实施意见》，以上文件出台时间较早，其中对教师学历、知识、经验的要求已无法满足当前教育教学发展的需要，而关于中小学教师职务聘任资格的描述也很笼统,不利于岗位管理的实施。
三、我国中小学教师岗位设置管理的改革
英国对我国的启示在于以下四个方面。
1.完善编制标准，增强教师岗位设置的灵活性
2001年，中央编办、教育部、财政部联合下发的《关于制定中小学教职工编制标准的意见》中规定了我国中小学教师编制标准，各省、自治区、直辖市可根据本地生源状况、经济和财政状况、交通状况、人口密度等自行调节.除了有编制制度规定教师的数量外，国家还对不同岗位层级比例结构做出了规定，教师高级岗位5级至7级的结构比例为2:4:4，中级岗位8级到10级的结构比例为3:4：3，初级岗位11级、12级的比例为5:5.学校无法根据自身需要增加或减少岗位，岗位管理很难实现。英国中小学可根据需要和实际情况决定本校教师岗位设置，尤其是较高层级的岗位，国家只提出岗位设置的计划,增设或减少岗位由学校决定.我国可以在
执行现行编制制度的基础上，为特殊地区、特殊学校、特殊学科单独设置一定比例的编制,由有需要的地区或学校自行提出增编申请。此外，还应实行动态的编制和岗位结构比例管理制度,地方教育行政部门要定期走访，及时掌握教师需求变化情况，并在此基础上适当调整编制计划。
2.建立职责随职级而变化的职级管理体系，职级越高,岗位职责越重
岗位职责是岗位价值的重要体现，岗级的变化要与岗位职责的变化相对应。我国现行的教师岗级设计在职责上差异不明显，但岗位津贴却随着岗级的提高而增加,由此出现同工不同酬问题，影响教师的工作积极性和主动性。英国中小学的各级岗位职责呈现出从校内到校外、从教学到教学管理和指导教学的扩展与延伸.我国应该强化高级岗位的教学管理、教学研究、指导教学方面的职责，鼓励高级别教师参与学校的日常管理和重大事件的决策，同时，还应要求他们继续留在教学一线，承担一定的教育教学任务；强调中低级岗位的教育教学职责，激励他们不断提高自身的专业素养和业务水平，并鼓励他们参与以促进教学为目的的科研活动。
3.建立完善的教师专业标准体系，为设定岗位任职条件提供参考
我国至今仍未建立完善的教师专业标准，国家层面所规定的各级岗位基本任职资格也不明确，这既不利于教师的专业发展，也不利于学校对教师的专业水平进行客观公正地判断。英国学校培训与发展署制定的教师专业标准是英国中小学确定教师岗位任职条件的重要依据，它一方面能够在全国范围内指导教师的专业发展，促进教师的专业化；另一方面也能对学校的教师招聘工作起到有效的监督作用,保证教师的质量。我国教育行政部门应该尽快颁布各级各类教师的专业标准，修订中小学校编制标准和教师工作量标准，以规范各地的职称评聘、教师招聘、岗位设置与岗位晋升管理等工作，开展以全国性或省级的专业资格评价取代职称评定的试点，为各地教师质量的均衡提供制度保障，并真正实现由教师身份管理向岗位管理的转
变。当然,教师专业标准的建立应该广泛征询专家、校长、中小学人事干部以及一线教师的意见，并根据教育教学的要求及时定期进行修订和更新。
4.合理配置岗位设置管理的权限，促进中小学校长的专业化发展
在我国以县为主的教师人事管理体制下，合理配置教师岗位设置管理权限的关键在于厘清县级教育行政部门与学校之间的关系，在教师的选拔与招聘、绩效考核等环节适当地给予学校一定的权力.对学校的适当放权就必然会对校长专业素质提出更高要求.1995年，英国国家教师署颁布《中小学校长领导与管理计划》对校长提出了包括领导、交际与人际关系、分析判断、适应变化、解决矛盾、谈判和协调、人事组织和激励、传授知识等八项能力要求，进一步提高了校长的专业化程度，这为他们行使教师岗位设置管理的自主权打下了良好基础。我国要实现教师岗位设置管理权限的合理配置，一方面要明确地方教育行政部门的权力界限，保障学校在教师岗位设置管理中的自主权;另一方面还要提高中小学校长选拔标准的科学性和实用性,增强校长的专业发展意识,加强中小学校长培训,提高其领导、管理以及教育教学能力,以便其能有效行使学校岗位设置管理权.
注释：
？参考2010年经验教师工资体系的数据：英格兰和威尔士（包括伦敦地区）的U3级平均工资为E36，756英镑；内伦敦地区的U3级平均工资为E45，000英镑；外伦敦地区的U3级平均工资为E40，433英镑;城乡结合地区的U3级平均工资为E37,795英镑.
参考文献：
［1］Excellent Teachers Scheme:Explanatory Notes for Schools［
EB/OL]。
otes％20for％20schools。pdf, 2011—05—20.
［2]National Standards for Head
teachers［EB/OL］。
licationdetail/page1/DFES-0083-2004,2011—06-07.
[3］韩小雨,庞丽娟，谢云丽.中小学教师编制标准和编制管理制度研究——基于全国及部分省区现行相关政策的分析［J］。教育发展研究，2010，（8）：16.
［4]［5］人事部、教育部关于印发高等学校、义务教育学校、中等职业学校等教育事业单位岗位设置管理的三个指导意见的通知(国人部发［2007]59 05-07. 号）［Z].2007—
从英国中小学教师岗位管理制度看我国教师岗位管理改革
从英国中小学教师岗位管理制度看我国教师岗位管理改革作者简介：蔡永红~（1967—）~女～湖北江陵人～北京师范大学教育学部教育人力资源管理与开发研究中心～教授～北京 100875,盛铭～(1987—)～湖南常德人~北京师范大学教育学部教育人力资源管理与开发研究中心硕士研究生～通讯作者～北京 100875,毕妍～（1985—)～山西晋中人~北京师范大学教育学部教育人力资源管理与开发研究中心博士研究生~北京 100875 内容提要:英国中小学教师岗位设置以满足现实需要为前提～岗位管理权限明晰~岗位职责明确～岗位晋级均以通过专业标准评价为前提。其对我国教师岗位管理改革的启示在于:尽快改革教师编制管理办法～设计差异性的岗位职责和工作内容～建立完善的教师专业标准体系~科学分配教师岗位管理的权限。 关键词:学校人事制度改革岗位设置岗位管理 一、英国中小学教师岗位设置的发展及特点 英国中小学教师岗位分为一线教师和学校领导两种岗位，校长等管理岗位不是单独的岗系，而是教师岗系中的一种。一线教师岗位设有普通教师（Main Scale Teacher)、经验教师（Post—threshold Teacher)、卓越教师（Excellent Teacher）和高技能教师（Advanced Skills Teacher）四个职级;学校领导岗位设有校长助理(Assistant Head Teacher）、副校长、(Deputy Head Teacher)和校长(Head Teacher）三个职级。教师可在一线教师和学校领导两种岗位之间选择适合自己的专业发展通道,两种岗位晋升通道互相融通。这种岗位设置是随着教育事业的发展，在建立和完善教师资格标准和专业发展标准的基础上，为不断提高教育质量，激励和保持一支高素质的教师队伍而逐步建立和完善起来的。从20世纪80年代提出合格教师标准到90年代末引入经验教师、高技能教师及校长专业标准，英
英国的基础教育改革对我国教育改革的启示
英国的基础教育改革对我国教育改革的启示 函授学习了《当代国外基础教育改革》一门课程，老师布置了任选一国基础教育改革对我国教育的启示作为作业来完成。一直向往的英国教育模式成为了我的研究对象。于是查找了相关的许多资料，发现英国的基础教育对我国的教育改革确实有着深远的影响。 一、课程改革是全社会参与的运动 1995年，英国开始实施《提高中小学水平计划》；1996年，英国政府发表了基础教育白皮书《学会竞争：14—19岁青少年的教育和培训》，要求所有的初中都能向学生提供“普通职业教育课程”五年级的第一级；1997年5月2日，英国政府开始了面向21世纪的新一轮课程改革。经过两年的努力，1999年7月，新的课程改革方案出台，从2000年9月开始实施。面向21世纪的新课程内容包括：开设12门核心课程；提出学校课程的价值和目的；构建了国家课程、宗教教育以及其他全国性的教育框架；实现四项课程目标；提出六项基本技能。 我国基础教育课程改革于1999年正式启动，2001年7月教育部就颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出，到2010年，将构建一个开放的、充满生机和活力的有中国特色社会主义。从基础教育课程改革这几年的情况来看，教育系统认同度高，参与面广，改革步伐大。但在全社会还未形成支持课改、参与课改的氛围。特别是众多的家长和部分非教育系统的各级组织对这次课改的重要性知之甚少，不少人既缺乏参与的热情与兴趣，也没有参与的渠道。 二、课程改革中更关注教师的成长历程 （一）教师教育模式的多元化 英国主要存在两种教师教育模式：时间顺序模式和同时发生模式。时间顺序模式是学生入学后，先接受普通教育，获得某一特定学科或研究方向的学位，在学习结束后或即将结束时，再接受职前专业训练，以保证他们能胜任教学，而这一阶段仍然要学习一些普通教育类课程。同时发生模式是学生一入学就把某一或多个学科的普通教育与以理论和实践为主导的专业教师训练结合起来，使学生一毕业就能胜任教学。 如果以英国提出的教师教育模式做比照，我国教师教育的传统模式应该是同时发生模式。在我国的传统模式中，在公共课课时不能减少的情况下，要突出师范生的职业特点，如增加普通话和“三笔字”技能课时，只好压缩专业课，加之教学实习又很短，造成培养的师范生专业发展的后劲明显不足。我国应该在保持传统培养模式的前提下，探索使用时间顺序模式或对传统培养模式进行改造，形成一种综合性模式，但无论采用何种模式都必须坚持以加强专业技能培养和提高教学实习效果为重点。 （二）使见习期真正发挥作用 我国对新教师上岗有明确的规定，见习期一年。为保证教师质量，应对师范生进入实习期前进行二次选拔。目前，在经济发达地区由于师范生供大于求，已经开始了二次选拔。但是对教师严重短缺的农村学校提出了严峻的挑战，优秀师范生通过选拔留到了大城市，更为严重的是，由于财力有限，即使是二流、三流的师范生，农村学校也不敢要。针对新教师上岗的问题，教育主管部门应制定新教师上岗的统一标准和
中小学教师职称制度改革
中小学教师职称制度改革 【篇一：20XX年中小学教师职称制度改革相关细则】 一、健全制度体系 遵循中小学教师成长规律和职业特点，将原中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称（职务）系列。统一后职称（职务）等级和名称为：员级、助理级、中级、副高级、正高级，职称（职务）名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。原中学高级教师（含小学小中高）对应高级教师；原中学一级教师和小学高级教师对应一级教师；原中学二级教师和小学一级教师对应二级教师；原中学三级教师和小学二级教师对应三级教师。 二、完善评价标准，创新评价机制 按照国家新制定的《中小学教师专业技术水平评价基本标准条件》，明年上半年省人力资源和社会保障厅、省教育厅将新出台我省中小学教师中、高级专业技术职务评聘条件。重点是坚持育人为本、德育为先原则，注重师德素养、注重教育教学工作业绩、注重教育教学方法、注重教育教学一线实践经历，切实改变以往过分强调论文、
学历的倾向，引导教师立德树人、爱岗敬业、积极进取，不断提高实施素质教育的能力和水平。根据国家《中小学教师水平评价基本标准条件》第二条规定，中小学教师评聘各级专业技术职务须“具备相应的教师资格及专业知识和教育教学能力，在教育教学一线任教，切实履行教师岗位职责和义务”明年新出台的中小学教师中、高级专业技术职务评聘条件将注重教育教学一线任教的教师，对具备相应教师资格，已评聘相应岗位专业技术职务，长期未在教育教学一线任教，即长期未履行《中小学教师职务试行条件》所规定的岗位职责和义务的，今后将不再按专业技术岗位评聘相应专业技术职务和岗位等级。所以，提醒各级各类中小学校“双肩挑”人员（指兼有学校中层以上领导工作的教师）和乡镇教办人员以及原专职从事行政管理工作已聘任专业技术职务岗位人员，今后要评聘专业技术职务的，必须按《中小学教师职务试行条例》的规定，应承担一门学科以上课程的教学任务。否则，将按职责分类规范聘任到管理人员岗位。建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，改革和创新评价办法。今后中小学教师职务评审将采取说课讲课、面试答辩，专家评议等多种评价方式。 三、中小学教师专业技术职务设置范围：中小学、职业中学、幼儿园、特殊教育学校、工读学校及省、地（市）、县教研室和校外教育机构。 附件：《中小学教师水平评价基本标准条件》
中小学教师岗位管理：现状与建议共8页
中小学教师岗位管理：现状与建议 目前我国事业单位逐步推行以聘用制为核心内容的事业单位人事 制度改革,改革的目标之一就是要打破传统的身份管理,变身份管理为岗 位管理。当前,中小学教师岗位管理取得了可喜成就,但是也存在不少问题,建议从岗位要求、岗位招聘、岗位薪酬、岗位培训等方面不断完善中小学教师的岗位管理,以提高中小学教师的工作绩效。 岗位是组织最基本的构成单位。任何组织的人力资源管理,都应该是基于岗位的管理。通常,岗位管理的含义可分为两个层次来理解。从广义上来看,岗位管理是以“岗位”为核心内容的一整套人事管理过程或流程,包括岗位设置、岗位聘用、岗位考核、岗位薪酬、岗位培训、岗位退出等一系列管理过程或环节。在狭义上,岗位管理是对“岗位”本身的管理。这一环节发生在岗位竞聘之前,包括岗位的设定原则,岗位结构的比例关 系设计,岗位的调查、分析、归级、确定,以及制定岗位规范等内容。从我国人事部、教育部联合下发的《关于深化中小学人事制度改革的实施意见》来看,教师岗位管理已经不仅是教师岗位的设置,还包括岗位的聘用、考核等。这种广义上的界定是把岗位管理当作一个人力资源管理的完整流程来看待,是人力资源管理理论在学校组织中的运用。 本文中所指的岗位管理取广义的概念,即中小学教师岗位管理是指根据学校教育教学的需要,合理设置岗位类别、级别和数量,并明确各个岗位的岗位职责和任职资格,根据岗位要求选拔、聘用适合的教师,对教师在岗任职情况进行考核,并以此作为其薪酬、奖惩去留、培训开发的依据。具体来看,中小学教师岗位管理包括了岗位设置、岗位聘用、岗位考核、岗
位培训、岗位薪酬、岗位退出等内容。 中小学教师岗位管理的现状 1.中小学教师岗位管理的成就 自上世纪八十年代以来,我国就开始着手中小学教师岗位制度改革。二十余年的教师岗位制度改革对全面提升中小学教师素质、规范中小学教师管理,起到了非常重要的作用,也取得了明显的成就。 (1)制定了中小学教师的岗位序列,初步形成了岗位的基本框架。我国已经明确教师是履行教育教学职责的专业人员,为了促进教师的专业发展,为教师提供专业晋级的方向,逐步加强对教师岗位设置的管理。首先,1986年下发的《中学教师职务改革试行条例》和《小学教师职务试行条例》形成了我国中小学教师岗位序列的基本框架,明确小学教师职务设置:小学 高级教师、小学一级教师、小学二级教师、小学三级教师;中学教师职务设置:中学高级教师、中学一级教师、中学二级教师、中学三级教师;其次,2007年《人事部、教育部关于印发高等学校、义务教育学校、中等职业学校等教育事业单位岗位设置管理的指导意见的通知》,对中小学教师岗位类别、岗位等级、岗位聘用、岗位管理的实施等进行了进一步的规定,其中高中教师岗位设3个等级,对应初中教师岗位共划分为9个等级,小学教师岗位按6个等级划分,分别与事业单位专业技术岗位中的等级相对应。并制定了各个等级的教师岗位的结构比例标准,具体政策由各级政府人事行政部门和义务教育学校主管部门来确定。该《通知》直接使用了岗位的概念,取消了以前将教师岗位与职务等同的规定,将我国教师岗位管理正 式纳入事业单位专业技术岗位的轨道。
关于提升我国中小学教师质量的思考：基于世界各国的政策经验 顾明远
关于提升我国中小学教师质量的思考 ------基于世界各国的政策经验 顾明远 百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。综观世界各国教育发展的经验，教师是决定教育质量的关键因素。而基础教育又是整个国民教育的重申之重，我国有1,600Z'教育工作者，其中有1,200TY：~中小学教师，如何提升中小学教师质量已成为社会各界关注的一大问题。2011年12月，教育部先后颁布了《幼儿园教师专业标准》、《小学教师专业标准》、《中学教师专业标准》，分别对幼儿园教师、小学教师、中学教师的专业提出了要求。这是贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的具体措施，是严格教师入职资格、规范教师行为、促进教师专业发展、实现教育现代化的必要的制度建设。除此之外，世界主要发达国家和地区还有哪些教师教育发展的经验值得我们吸取和借鉴? 一、立法明确中小学教师的公务员身份 教师的法律身份是定位教师的工作性质与教育内容、确定教师与教育环境各要素之间关系的核心依据。许多发达国家考虑到教育之于国家的重要性，都先后颁布法律确定T53立学校教师的国家公务员身份。如早在19世纪末，法国就颁布了“1889年法”，确定小学教师为国家公务员，工资由国家财政支付；1947年，日本也通过《国家公务员法》明确了国立学校教师的国家公务员身份；1981年，韩国颁布《教育公务员法》，在第1条就明确指出：“考虑到教育公务员服务全体国民的职务特点和责任的特殊性，本法作为国家公务员法和地方公务员法的特例法，以特别规定适用于教育公务员的资格、聘用、报酬、培训及身份保障相关内容为其目的。”此外，还有部分国家和地区采用了地方公务员制度，如原西德地区公立学校的教师通常都是各州的公务员。因此，要吸引优秀人才从教，保持在职教师工作热情，需尽快立法，明确中小学教师的公务员身份，以保障广大中小学教师稳定、优越的身份地位及其各项权益。我国教师目前还没有实行公务员制度。虽然许多学者曾提议建立中小学公务员制度，但还有种种制度性障碍。是否可以实行准公务员制，或特殊公务员制，把教师纳入公职人员。这样有利于保证教师的资格认定、配置调动以及待遇保障，吸引优秀青年从事教育工作。 二、提升中小学教师的学历标准 教师质量直接关系教育质量。近年来，世界各国先后出现了中小学教师“硕士化”的趋势。如2008年7月2日，法国部长联席会议决定于2010年9月1日开始实施中小学教师培训与录用硕士化标准。按照新的规定，在师范生录取考试成绩公布之时，候选人应具备硕士学历。硕士学习可以在综合大学的各个院系完成，也可以在已经被纳入大学教育体系的教师培训学院完成，学习的内容既有学科知识，也有教育理论和教学实习环节。芬兰教师通常也需要拥有硕士以上的学位，他们不仅要掌握教育科学知识和教育研究的技能，而且要在日常工作中熟练地运用这些知识和技能，使之与他们自身的专业发展融为一体。与此同时，日本也把职前培养逐步提高到研究生教育的水平。2013年8月，教育部印发的《中小学教师资格考试暂行办法》依然遵循的是1993年通过的《教师法》的学历要求，“申请小学教师资格，需中等师范学校毕业及其他专科以上学历；申请初级中学教师资格，需高等师范专科学校及其他专科以上学历；申请高级中学教师资格，需大学本科及以上学历”，明显落后于世界其他国家，因此有必要尽快提升我国中小学教师的学历标准。 三、完善国家教师资格考试和注册制度
教师教育制度与机制改革
教师教育制度与机制改革 引言： 教师教育是一个国家发展的重要支撑，而教师教育制度与机制更是决定教师培 养质量的核心。随着社会的不断进步和教育需求的不断改变，教师教育制度与机制改革势在必行。本文将从不同角度探讨教师教育制度与机制的现状、存在的问题以及改革的方向。 一、制度与机制现状 教师教育制度与机制包括教师培养的法律法规、政府政策、教师培训和评价体 系等方面。目前，我国的教师教育制度与机制主要是由政府主导和学院提供培训为主导的模式。各级政府的政策文件以及对教师培训项目的审核等，都在一定程度上影响了教师教育的质量和发展。 二、存在的问题 虽然我国的教师教育制度与机制有一定的规范性和科学性，但仍然存在一些问题。首先，教师培训的过程缺乏实践性，不利于培养学生的实际操作能力。其次，教师教育的评价指标和体系不够完善，很难客观地评价教师的培训效果。此外，教师培训的师资力量和教学资源不均衡，导致培训的质量参差不齐。 三、从国际经验吸取教训 为了从根本上解决教师教育制度与机制存在的问题，我们可以借鉴国际上一些 先进的经验与教训。例如，英国教师教育制度与机制改革中，强调教师培训师资库和教师注册系统的建设，通过提升教师的专业素质和责任感来提高教学质量。同时，芬兰则注重对教师教育的长期投资，建立了完善的教师培训机制和评估体系，努力提高教师的尊重度和社会地位。 四、教师教育制度与机制改革的方向
针对我国教师教育制度与机制的问题，可以从多个方面进行改革。首先，要提高教师培训的实践性，加强实践操作培训，注重学生的实际操作能力培养。其次，要完善教师教育的评价体系，引入多元化的评价方法，以客观、科学的方式评估教师的培训效果。此外，要加强教师培训师资力量的建设，提高培训师资的专业素养和服务能力。 五、建立教师教育机制改革的保障机制 教师教育制度与机制的改革需要有一定的保障机制。首先，政府应出台相关政策和法规，明确教师教育的目标和发展方向，落实相应的保障措施。其次，要加强对教师培训机构和师资的监管和评估，确保教师培训的质量和内容符合教师培养的需要。 六、提高教师教育制度与机制的社会认可度 教师教育制度与机制改革需要得到社会的认可和支持。要加强与教育相关部门和机构的合作，共同推动教师教育制度与机制的改革。同时，要加强对教师教育改革效果的宣传和推广，提高教师教育制度与机制的社会认可度和影响力。 七、培养教师的创新能力和专业素养 教师是教育改革和发展的中坚力量，培养教师的创新能力和专业素养是教师教育制度与机制改革的重点。要注重提高教师的教学方法和教育技能，培养教师的教育创新能力和应对变化的能力。 八、改善教师教育的学习环境和条件 为了提高教师的培养质量，需要改善教师教育的学习环境和条件。要加大对教师培训机构和学院的投入，提高教学资源和师资力量。同时，要建立灵活多样的教学模式，提供多元化的学习渠道，满足不同教师的培训需求。 九、培养教师的教育家意识和责任感
英国教育制度下的师资培养和教学质量管理策略
英国教育制度下的师资培养和教学质量管理策略英国教育制度下的师资培养和教学质量管理策略 2023年，英国教育制度下的师资培养和教学质量管理策略逐渐完善。在过去几年中，英国政府已经采取了多项措施来提高教学质量和师资素质，其中包括专业培训、评估和激励计划等。这些政策的成功实施，使得英国的教育水平稳步提高，学生们的成绩和表现也在不断提升。 师资培养 师资培养一直是英国教育制度的重点之一。2023年，英国政府将进一步加强师资培养，以确保每位教师都拥有高度专业化和广泛知识的背景。英国政府将投入更多的资源来支持师资培养，以推动教师在职继续学习和进一步专业化的培训。 此外，英国政府也在致力于将教育科技融入到师资培养中。2023年，将有更多的师资培训机构开设在线课程，为广大教师提供更加便利的学习方式。英国政府将进一步促进数字化教学、教育科技和在线教育的发展，以确保每位教师都具备必要的数字化技能，以满足学生和社会的需求。 教学质量管理策略 教学质量管理一直是英国教育的重要组成部分。随着时间的推移，教学质量管理策略也在不断完善。2023年，英国政府将通过多项措施来保证教学质量的高水平。 首先，英国政府将进一步加强校内评估，定期对教学质量进行评估。通过校内评估，学校可以及时发现、纠正和提高教师的教学质
量，促进学校教育的可持续发展。其次，英国政府将建立更加完善的师资考核制度，评估和评定教育工作者的教学能力和职业素养。 除此之外，英国政府还致力于结合社会力量和市场机制，通过经济激励计划来推动教学质量的进一步提高。2023年，英国政府将继续实施多项涉及教育的政策，例如提供奖学金、教学优秀奖励计划和寻找教育科技等激励政策。此外，英国政府还将鼓励和支持学校和教育机构与企业、社会组织和其他机构建立有效的合作关系，以提高教学质量和学生的学习成果。 结语 2023年，在英国教育制度下，师资培养和教学质量管理策略将继续逐步完善。英国政府将致力于建立更加多元化和富有创新性的教育体系，为学生和社会提供更好的教育服务和学习环境。
英国中小学教师标准改革及其启示
英国中小学教师标准改革及其启 示 摘要：自20世纪80年代以来，为提高教师的教学水平与中小学的教学质量，英国政府积极探索基础教育教师评价新方式。中小学教师评价制度经历了显著的变化，由“奖惩性评价”到“发展性评价”，再发展到“奖惩性评价”和“发展性评价”相结合的绩效工资评价制度。现行的绩效管理评价主要有增值评价、课堂观察、学生调查等方式。 关键词：英国；中小学教师；评价制度 英国广播公司（BBC）拍摄的教学纪录片《中国学校》（Chinese School），引起了人们对中英教学方式差异的讨论。哪种教学是最好的教学？何种教师是最佳教师？对于如何鉴别好教师，中英教育评价标准存在着一定差异。20世纪80年代以来，英国政府推出并不断改进教师评价制度，力争科学地评价教师的工作，以促进教师质量的提高。英国教师评价制度先后经历了非正式评价阶段的奖惩性评价、发展性评价、奖惩性评价和发展性评价相结合的绩效工资评价、绩效管理评价等阶段的发展。英国的教师评价制度在引导教师改进教学手段、提升教学水平方面取得了良好的促进作用。对此，我们在分析中英之间教育差别时应予以充分关注。 一、英国中小学教师评价制度的历史演进 20世纪80年代早期，英国没有明确的教师评价制度，主要采取托利（Tory）的奖惩性教师评价制度，即上级部门或领导通过课堂检查评价教师和学生的学校生活，最后根据评价结果来决定教师是否能够加薪、晋升或解聘。这种评价制度虽然意在激励教师不断提高教学质量，但其自上而下、定论性的方式，
排除了教师的参与，无法充分调动教师的热情，挫伤了教师积极性。这种高利害、高风险的做法增加了教师的生存压力，引起教师团体的冷漠、反感，甚至是公开反对。 20世纪80年代中期，英国学生在国际性学业成就测试中表现不佳，因此英国政府部门将教师评价列入政府工作议程。英国教育与科学部（Department of Education and Science，现更名为英国教育部）和皇家督学相继发布相关报告。例如，1983年，教育与科学部和威尔士事务部共同签署了《教学质量》（Teaching Quality）白皮书，强调校长或学科主任须进行班级访查，督促教师持续提升专业能力。1985年，教育与科学部发布了《更好的学校》（Better School）白皮书，要求地方当局必须对教师工作进行定期的正式评价。1985年，皇家督学发表了《学校中的素质、评价与评估》，明确废止了教师评价结果与解聘之间的直接联系，并将这条规定写入了1986年颁布的《教育法》。[1] 1986年，由英国教师协会、地方教育局、教育与科学部、咨询调解仲裁委员会共同发表的报告称，在全国六个地方教育局对新的教师评价制度进行试点研究。自1988年英国通过教育改革法案以来，皇家督学作为对英国教育具有影响力的非政府部门，逐步确立对学校的评价方式。1989年发布的《教师评价的发展》报告明确指出，对教师的评价是教育改革的有效途径。1991年，教育与科学部发布《学校教师评价规程》，并于同年9月1日起开始实施《全国学校教师评价机制》，成为英国教师评价制度设立的里程碑。 20世纪90年代初，英国政府提出了新的教师评价制度――发展性评价。该评价方案以促进教师教学技能的增长和教师专业的发展为宗旨，且考核将与教师去留或升降脱钩，主要目的包括：评价教师成就并促进教师专业化发展，帮助他们改善教学技巧与教学过程；督促地方教育局、管理委员会和校长帮助教
绩效管理：重构英国中小学教师评价体系
绩效管理：重构英国中小学教师评价体系 主题搜索 英国政府开始全面教育改革后不久，便考虑将改进和完善教师评价作为提高学校教育质量的手段。2001年，英国政府颁布新条例，对1991年《教育（学校教师评价）条例》进行修订，提出了新的评价体系。至此，绩效管理(performance management)体系开始正式实施。该体系的核心是通过建立教师评价的法律化、制度化和规范化的架构，为教师提供各种必要支持与帮助，改进教师的教学能力和水平，进而提高学校办学效率与水平，最终实现学生学业成就的提高。目前，英国中小学教师评价体系可以概括为“四个基本架构，三个主要环节”。 四个架构：教师评价体系的躯干 英国中小学教师评价体系有如下四个基本架构： 职责架构 绩效评价体系有三个层级办学主体。第一是地方教育局，要确保英国本地区公立中小学建立绩效管理制度，督促学校根据条例规定对教师进行检查。第二是学校董事会，承担战略性职责。学校董事会制定与检查学校绩效管理政策；确保教师绩效的常规检查；对绩效管理过程进行监控。学校董事会不负责本校教师的评价，但负责校长绩效的检查与评价。这一工作可在政府专门培训的校外顾问(external adviser)帮助下进行。第三是学校本身。校长是绩效管理主体。具体要做到：确保教师小组组长(team leader)履行职责；确保各个教师发展计划和标准的制订，实现专业发展目标；确保对教学实施监控，给予及时和必要反馈，以便教师对自己的绩效进行深入反思，并充分参与讨论；在向学校董事会建议教师加薪晋级时参考教师绩效检查结果。此外，负责对英国各地公立中小学进行评价和督导的教育标准局也将公立学校是否实施绩效管理当作对学校和地方教育局进行评价的一项内容。 对象架构 绩效管理系统实际上是一种在职教师全员评价系统，涵盖英国各地公立中小学所有在任教师，包括校长以及由地方教育局或学校董事会聘用的任期单一年以上的教师。而处于任教第一年入职培训期(induction year)的新教师不包含在内，新教师入职培训有专门的标准与评价制度。 组织架构 绩效管理系统强调分层负责制。校长是负责实施教师评价的责任者。各学校中设立教师小组(team)，作为负责教师专业发展与评价的基本单位。每个小组的教师数量约为4～5名。小组的具体模式由各学校根据绩效管理需要和自身情况决定。小组组长是有经验的教师，且具备一定管理才能。如果必要，小组组长还可配备教师助手。 结果架构 绩效管理制度是当前英国对中小学教师教学成就最为全面的制度化评价。学校将根据绩效评价结果，向学校董事会提出评价合格与优秀教师的奖励和晋级建议。对于不合格教师，学校将对其进行进一步评价，以决定是否继续聘用。 英国政府将绩效管理制度当作学校文化的内在组成部分，鼓励所有教师的理解与参与，注重公平和开放。政府认为有5点非常重要：第一，提高水平。学校教育的根本目的是给予学生最好的教育，应以此为出发点来规划教师工作。第二，专业发展。实现教师专业发展的持续性，关注教师发展的个体差异。第三，广泛参与。鼓励教师充分参与学校的计划制
浅析发达国家中小学教师职前培养的特色及启示_发达国家中小学教师
浅析发达国家中小学教师职前培养的特色及启示_发达国家 中小学教师 “百年大计，教育为本”“教育大计，教师为本”。世界各国都非常重视教师教育，实现了由“师范教育”到“教师教育”的转变，职前职后逐步一体化。发达国家在教师教育方面都在进行一系列的改革，教师学历逐步提升，培养方式也逐步完善。目前我国已成功实现由封闭的师范教育体系到开放的教育体系的转变，初步形成了师范院校为主体、非师范院校和其他教育机构共同参与的中国特色的教师教育体系。这反映出我国教师教育的进步。但与发达国家相比，我们仍存在一定的差距，通过对发达国家中小学教师培养的模式、课程等特色方面的研究，仍可发现许多可资借鉴的地方。 一、发达国家中小学教师职前培养的概括及特色 1．发达国家中小学教师职前培训基本概况 发达国家中小学教师职前培训在形式上各自有不同的做法，大致概括如表1。 2．发达国家中小学教师职前培训基本特点 根据表中列举内容，我们可以看出，发达国家中小学职前培训虽然有所区别，但许多方面具有一致性，具体表现如下。 第一，中小学教师的硕士化相当普遍。从发达国家中小学教师入职前的教育年限看，几
乎都要达到硕士学历，以德国为最。在美国，1986年霍姆斯小组的《明日的教师》报告中指出：教师教育年限应由四年延长到五年，前四年主修文理课程和学科专业课程，第五年集中进行教育专业训练，毕业后获得硕士学位，并把这种硕士学位作为教师从教的必要条件。 [1]2005年6月,日本中央教育审议会提出了“在教师培养中增加专职研究生院”的想法，指出“在充实、加强本科阶段教师培养的同时,有必要在制度上重新探讨研究生阶段的教师培养和再教育问题”。[2]目前，英国的教师培养的主要形式是“大学毕业后的教师证书培训”。它是专门为已经获得学士学位的人员开设的。现在英国的非教育学士学位获得者，要想去中小学任教，必须学完这类课程并取得“研究生教育证书”。教师学位硕士化，已成为世界教育的发展趋势。我国目前部分师范大学探索的“4+X”模式和“3+3”模式，都是适应这一趋势发展要求的体现。 第二，培训中非常重视实习环节。重视师范生的从教能力是美国教师教育的一个突出特点。一般地，美国师资培训中大约有一个学期的时间集中于教学实践上。美国各州都重视教育实习活动，通常在教育课程结束的最后阶段，具体时间因周而异。教学实践活动平均为11学分，占总学分的11%。如美国全国优秀教师委员会和霍姆斯小组都建议为新教师进行1学年（约15周）的实习训练。实习期间，实习教师和正式教师一样，每月在校工作8天，每天8个小时，完全参与学校生活；并至少两周全面负责所在班级全部教学活动的计划、实施和评价工作。同时规定实习教师每周回母校一次，用2～3小时的时间，组织实习讨论会，在大学教师的指导下，总结本周实习，讨论一些共性问题，并提出一些解决办法。[3] 20世纪90年代以来，日本将教师职前培养阶段一次性教育实习分散到大学四年之中进行。比较具有代表性的是日本“爱知教育大学”1999年制订的新“教学计划”。该计划提出了“四年实习制度”，四年内的实习任务是：第一年为“体验实习”，参加中小学的各种“学校仪式和课外活动”；第二年为“基础实习”，参加实际的教学活动，主要是以听课
教师管理的国际比较
教师管理的国际比较 如何规划出更好的教师教育管理体系来促进本国教育的发展，如何将所制定的政策真正加以落实，世界各国都在进行探索和尝试。西方主要发达国家都已建立了较为完备的教师教育制度， 形成了较为科学的教师教育管理体系。下面我们将从政策制度层面、标准体系层面和财政体系 层面对国外教师管理体系做一一梳理。 政策制度层面 政策制度作为国家进行教师管理的主要杠杆和手段，已成为整个教师管理体制中的基础和核心。纵观各国的教师管理体制，无不从政策制度层面开始向外延伸出去，因此如何制定相应的教师 管理政策制度来促进教师教育的发展和教师队伍质量的提升，成为各国政府重要的管理任务。 从国际经验来看，各国政府所出台的教师管理的政策和制度往往是彼此关联的，制度大都是建 立在相应的政策文本之上的。所以，本部分将从教师职前培养制度、教师资格制度、教师职后 培训制度和教师人事管理制度等四个方面来进行国际比较和分析。 教师职前培养制度 在美国，综合大学和文理学院是师资培养的主要机构，学制为四年到五年不等。由于美国的教 育行政体制实行地方分权制，因此它的师资培养的课程标准也因州而异，教学内容也基本上由 各州制定。2005年，美国教师教育学院协会向国会提交了一份题为《2005年教师教育创优法 案草案》（The Teacher Edu-cation Excellence Act of 2005）。其目的是要加强教师教育的创新，建立和完善教师教育的评估和评价制度，努力提高教师教育的质量，从而培养更优秀 的学生。 英国师资培养主要由大学承担。1983年，英国颁布了题为《教师之素质》的政府白皮书，主张采取积极措施改革英国的师资培养课程。英国师资培养课程须由教师教育认定委员会认定，认 定标准由教育部规定。1993年，开始在中小学开设实验性的师资培养课程，让大学和中小学结成伙伴关系，共同培养未来的教师，1994年的教育法将这一做法用法律的形式规定下来。 法国1989年《教育方针法》第十七条规定：教师培训学院于1990年10月开始在格勒乐布尔、里尔和兰斯三个学区试行，1991年在法国其他学区实施。教师培训学院（IUFM）取代原 有的师范学校和其他培训机构，并将这些教师教育机构融为一体，成为统一的培养初等教育教 师和中等教育教师的特定机构。法国现有29所教师培训学院，均具有独立法人资格，与学区内的大学签订协议，共同培养中小学教师。国家规定，只要具有法国国籍、无犯罪前科、身体健 康并拥有学士学位者都可报考教师培训学院。课程包括学科知识、教育理论、专业教学法、新 教学技术技能训练、对学生的心理指导和教育实习等。还有一点值得注意的是，法国小学教师 的培养不分专业，实行综合培养。 日本的教师职前培养都由大学和学院承担，这是由1949年颁布的《教育人员资格法》所规定的。目前，在大学举办教师教育、开放的体制和以证书体制为基础是日本教师职前教育体制的 主要特色。1998年，修订了《教育人员资格法》，内容涉及教师教育的机构、教师教育课程等方面的改革，旨在促进中小学师资现有水准逐步提高到硕士水平。按照规定，师资培养课程要 设一般教养科目、学科教育专业科目和教职专门科目，外加教育实习。日本讲究法治，涉及师 资培养的法规有：《国家公务员法》《地方公务员法》《教育公务员特例法》《教育人员资格法》《教师资格认定考试规程》等。
中小学教育管理,讲义第十八章 典型国家中小学管理的特点
第十八章典型国家中小学管理的特点 第一节英国中小学管理 一、英国教育行政体制 1、中央教育行政体制 负责机构：教育技能部，其中儿童、学校和家庭部管理英国基础教育的先关事宜。 主要任务：提高中小学教育标准，确保英国高质量的学校教育水平 教育标准局负责全国中小学教育的督导工作 一类是：教育标准局直接选派的皇家督学 二类是：招募和培训组成的附加督学 二、地方教育行政制度 以地方自治体为基础，地方教育当局为地方教育行政的最高部门。 地方教育当局与学校和地方长官协会，建立起平等的伙伴关系，相互配合，共同工作。 中央和地方的权限根据国会立法的确定，地方教育行政虽具有一定自治色彩，但是必须接受教育标准局和审计署对其工作的监察。 ·英国中小学校长与教师管理 一、中小学校长管理 任用：实行市场化由学校董事会在报纸和网络上发布招聘信息。面试应聘者并决定是否录用。根据不同学校的实际情况没有具体的标准。但是注重校长教育管理的专业学历和工作资历。 二、培训 教育培训署负责全国中小学校长培训的宏观管理，具体实施方案由地方教育委员会和培训部门根据实际需要进行设计。 高等学校的教育学院、地方教育当局和个人 1、中小学教师的任用 教学司，负责英 国中小学教师培训，教师资格认证和教师资格审核等工作。 《英国合格教师专业标准和教师职前培训》官方标准 2、中小学教师的培训 英国师资培训署，教师教育认证协会的建立直接标志着政府正式介入教师培训。 第二节美国中小学管理 一、美国教育行政体制 联邦教育行政体制：正式建立了联邦教育部，下设14个职能部门，包括若干顾问委员会，联邦只能通过间接的方式发挥作用进行指导。 二、州教育行政体制 设立州教育委员会和州教育厅 协助地方完成教育计划；制定各种教育条件的最低标准。 ·地方教育行政体制 通过划分学区来实施，美国学区是直接、具体实施州教育政策和管理公立中小学的基层教育行政单位。各州的学区设置不一，可分为基层学区和中间学区两类。 地方教育行政在基本学区设立教育委员会、众多的教育基金会和学术团体
英国中小学教师绩效工资新政策.doc
英国中小学教师绩效工资新政策英国中小学教师绩效工资新政策 近日，英国的智库机构政策交流(Policy Exchange)发布了其对英国中小学教师绩效工资这一政策实施效果的评价报告，较为客观地概述了政策实施近一年来各方面的反映和效果，并提出建议。 去年，英国教育部发布消息要求各学校开始修订教师薪酬政策，制定出与教师绩效相关的薪酬分配政策，以期通过分配制度改革使学校的薪酬政策更为灵活，从而吸引一些学科的优秀大学毕业生充实到教师岗位，同时鼓励优秀教师积极工作，提高教学质量。 政策推出时，英国教育部发言人曾指出：对学校来说，新的绩效工资制度对能够招聘和奖励最优秀的教师非常重要。这条建议有助于学校重新审视自己的薪酬政策，落实一些方案，给予最好的教师以更多薪酬。从英国政府的角度来看，新的绩效工资政策明确了差异化奖励的重要性，它们可以让优秀教师根据课堂表现而不是工作年限来获得应有的报酬，因此具有非常积极的一面。 那么，英国中小学教师绩效工资取得了什么效果? 政策交流机构的报告表明，在绩效工资实施之前，教师薪酬主要随教龄增长而增长，只有校长等高层管理人员的薪酬才与绩效相关，新政策则将全体教职工的薪酬增长部分与年度考核情况关联，由
校长根据考核情况决定每位教师工资增幅。 报告显示，新的中小学教师绩效工资改革以来，英国从业教师的最低收入年均21804英镑，伦敦地区略高，为27270英镑。资深教师的年均收入达到了57520英镑，伦敦地区为64677英镑，校长的收入则根据地区及学校规模的不同从42803英镑至113303英镑不等。那些在教育教学工作上表现优异且长期从事课堂教学的教师，年收入可以达到70000英镑。 因此，绩效工资政策的调整与改革真正体现了教师工资、奖金与其在课堂上的教学表现相挂钩，而不是以工作年限的长短来评定工资的高低。同时，报告也显示，除个别教师工会表示对新的绩效工资政策反对外，近89%的受访教师认可这一由校长根据教学表现具体制定与实施工资标准的公平性。 现阶段，同其他国家相比，在英国教师岗位与申请人数的比例为1∶2，而在芬兰和新加坡这一比例分别为1∶10和1∶6。因此，英国教师岗位的吸引力还有待增强。而绩效工资改革将有助于吸引更多的优秀人才加入教师队伍，同时也可以营造一个良性的提升在职教师职业能力的社会文化氛围。 报告还提出，要想让绩效工资改革进行到底，须在整体制度设计与公平性上多下功夫。 首先，要对课堂教学表现的绩效采取多元化评价手段，以体现全方位、多角度，而不应该仅以考试成绩作为评价手段。 其次，合理设计并适度延长绩效考核的时间跨度，以便教师可以调整其在旧的分配制度下的工作方式，从而适应新的评价模式。 再其次，要拓宽绩效工资的来源和渠道，鼓励更多教育类基金的参与，从而保证学校优秀教师队伍的稳定性。
英国“1988年教育改革法”对教育管理体制及特教的影响
英国“1988年教育改革法”对教育管理体制及特教的影响 【摘要】：为提高本国教学质量，英国颁布了”1988年教育改革法”。这次改革规定全国实施统一课程和全国成绩评定制度，并且对中央、地方和学校三者之间的教育领导权进行了重新调整和分配，形成了新的权力平衡。当然，实施教育改革后出现了一些新问题，对英国特殊教育造成了一定的影响。 【关键词】：特殊教育需要学生；特殊教育需要资格认证书；特殊教育需要法庭 1．引言 教育对于一个国家发展的重要性不言而喻，因此在当今竞争日益激烈的社会，各国都把教育放在十分重要的地位，英国也不例外。80年代中期，英国政府、教育界及其他各界人士就如何改革教育体制，教育如何适应市场经济、为经济建设服务等问题展开了激烈争论。为此，英政府颁布了”1988年教育改革法”。这次”教育法”的颁布被视为英国教育改革的里程碑，它在很大程度上改变了英政府的办学思想及管理模式，是英国教育制度新的立法依据，为90年代和进入21世纪的英国教育勾画出了新的蓝图与框架，也表明了英国教育的总体发展趋势，使英国教育体制发生了一场深刻的变化（这里所说的英国教育涉及的主要是英格兰和威尔士地区的教育，而不是整个英国的教育）。 下面文章就1988年英国基础教育改革的几个重要领域，也是最能反映出英国基础教育发展趋势的几个领域，予以介绍和分析。 2．改革的主要领域及对管理体制的影响 2.1实施全国统一课程、全国成绩评定制度 《1988年教育改革法》中关于在中小学实施全国统一课程的规定构成了该法最为重要的内容。从1989年起，全国统一课程已在英格兰和威尔士地区除私立中小学外的包括直接拨款学校、城市技术学校在内的所有公立中小学推广实施[1]。 把全国成绩评定制度作为全国统一课程的一个组成部分，这在英国教育史上也是前所未有的。如果全国统一课程只是罗列了学生应学习的学科，而没有对必须达到的水平做出明确的规定，势必会流于形式，而达不到提高学习成绩的目的。所以，这次改革考虑到了课程设置和教学与评价的密切相关性，在对课程进行重大改革的同时对评价制度进行了相应的改革，充分反映出既重视教学的过程，又重视教学的效果的意图。从中我们也可以看到，这种与教学密切结合的评价体系改变了以往以评价作为资格选拔单一手段的做法，通过形成性、诊断性、终结性和评价性多种目的来促进学校教学质量的提高。为了使评价更具客观性和
关于我国中小学管理体制改革的方向性思考
关于我国中小学管理体制改革的方向性思考 教育管理体制是一个国家根据有关法规、政策建立起来的管理教育事业的制度体系，包括各级教育机构的设置、功能作用的规定、相互间隶属关系的界定以及权限的分配与划定等诸多元素和要件。其中，有关学校部管理的部分包括了学校部的领导体制、学校人事制度、学校分配制度、学校日常工作管理制度以及管理机构系统的设置等容，一般称学校管理体制。学校管理的有效性是学校发展必需的条件和支撑，加强中小学学校管理体制的改革、实现学校的自主管理是当前我国教育体制改革的重要组成部分。回顾历史，审视当下，寻求我国中小学管理体制变革的理论支持和实践依据，是有意义的。 一、中小学管理体制的历史沿革及问题 1949年到20世纪80年代前期，我国的教育管理体制经历多次调整和变动，但实行的基本是“统一领导、分级管理” 的体制，受当时高度集中的计划经济影响，垂直式的管理倾向非常显著，地方的分级管理并没有能够得到实际体现。这一时期，我国中小学先后实行的学校部领导制度有：校务委员会（1940年-1952年）、校长责任制（1952年-1957年）、党支部领导下的校长负责制（1958年-1963年）、地方党委和教育行政部门领导下的校长责任制度（1963年~1967
年）、学校革命委员会制（1967年〜1978年）、党支部领导下的校长分工负责制（1978年〜1984年）。计划经济下的学校管理体制也是有优点的，如高度的集中和统一，要求规、明确；缺点就是学校依附教育行政管理部门，缺少与其他社会系统的互动和协调，没有办学“自主权”，缺乏办学特色。我国国土辽阔，地区间经济、文化条件极不相同，加之教育人口众多、教育资源有限，长时期单纯推行大一统的学校管理制度会带来很多弊病，尤其是不能适应社会发展对人才培养多样化、个性化的现实需要。 改革开放以来，许多专家、学者建议，在遵循中央一级教育管理部门宏观调控的前提下，应逐步推行地方负责、分散和分权管理的新模式。1985年5月，党中央发布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，强调“改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权”，提出实行党支部领导下的校长负责制的改革方向， 《决定》成为我国新时期学校管理体制改革起步的标志。 1993年2月，中共中央、国务院发布《中国教育改革和发展纲要》，进一步明确规定：“中等及中等以下各类学校实行校长负责制”，以及与其相配套的教职工聘任制、岗位责任制度和结构工资制的改革要求，同时，鼓励中小学校同附近的企事业单位、街道或村民委员会建立社区教育组织，努力吸引社会各界参与学校管理，优化育人环境。2004年，国务院批转教育部的《2003-2007年教育振兴行动计划》，提出加速现代学校制度建设，“完善学校法人制度”，逐步形成“自
英国教师专业标准的发展对我国的启示
英国教师专业标准的发展对我国的启示 作者：李心敏 来源：《教育界》2011年第18期 【摘要】教师素质是影响教学质量、学生学习质量及国家和社会发展的重要因素，人们对于教师究竟应该具备什么样的素质仍有不同的理解。本文从教师专业发展的视角出发，在追溯了英国从制定合格教师标准到制定一体化教师专业标准的历史演变过程的基础上，提出了完善教师资格标准、重视教师专业持续发展等建议。 【关键词】教师专业发展教师专业标准英国教师教育 教师素质是影响教学质量、学生学习质量及国家和社会发展的重要因素，目前世界发达国家以制定和完善教师专业标准作为师资培养的具体措施，并将其作为评价教师及鉴定教师专业发展的依据。20世纪80年代到21世纪初，英国在制定教师专业标准过程中积累了大量的经验，较为清晰地反映了英国对教师专业持续性发展问题的关注，已经成为其他国家制定各自教师专业标准的重要参照系和研究对象，值得我们学习和借鉴。 一、英国教师专业标准的演变过程 从二十世纪八十年代开始，英国开始关注教师专业标准的制定。从制定合格教师标准开始到现行的一体化教师专业标准，英国教师专业标准的制定主要可以分为两个阶段。 首先是制定合格教师标准阶段。八十年代初期到九十年代末，英国政府关注的合格教师的授予标准和教师职前培训要求两部分，规定教师要获得教师资格，必须要达到合格教师的授予标准：（1）专业的价值观和实践；（2）知识和理解；（3）教学。教师必须达到职前培训要求并经考核，获得合格教师资格证书，方可成为中小学新任教师。 伴随着《合格教师资格标准》的顺利实施，英国政府逐渐转向了对在职教师专业发展的关注和支持，开始为处于不同职业阶段的教师制定专业标准，相继出台了入职教师、资深教师、优秀教师、高级技能教师4个专业标准。由于协调性的缺乏，这些标准之间缺乏相关性和连续性，甚至不同标准在表述上都存在一些矛盾和含糊不清的现象，需要进一步完善标准的逻辑性、指标体系的认定、分类与表述等方面。在这种背景之下，英国政府关注的已经不仅仅是合格教师，而是怎样对教师职业生涯不同阶段的标准进行贯通和整合，体现专业持续性发展的思想，最终形成了“一体化”的教师专业标准框架。 二、启示及思考 （一）完善教师资格标准，将教师的专业素质作为教师专业标准的核心