试析发展适宜性实践的形成动因与演变历程

试析发展适宜性实践的形成动因与演变历程

从20世纪60年代以来，全美幼教协会在早期教育中就具有一定的领导权。1987年，全美幼教协会公布了《发展适宜性实践》的立场声明，不仅反映了全美幼教协会试图去影响公立学校的决策的要求，也反映了早期教育人员试图重申发展性课程的要求。自此，发展适宜性实践几乎成了美国所有托幼机构的教育实践指南，在美国被许多高质量的早期教育项目所认可，并影响着他们的课程，也受到世界各国幼教界的重视。不同的课程模式深深根植于不同国家的社会文化背景之中，借鉴的过程不是照搬照抄。避免盲目借鉴的有益方法就是对课程模式的研究要紧密地结合其形成与促使其发展完善的社会文化背景。本文循此思路，在对发展适宜性实践形成动因探讨的基础上，结合其发展过程中的社会文化等背景对其演变历程进行梳理研究。

一、发展适宜性实践的形成动因

（一）社会动因――信息化社会明确提出的新建议

进入20世纪80年代后，美国由工业时代进入了信息化社会。“面对新技术革命的发展，美国的世界头号强国地位遭到威胁，加上社会危机和不断的种族冲突，美国人又一次将问题的症结归于教育。”这就促使教育工作者、心理学家以及政策制定者和各种教育机构去思考，究竟什么样的学前教育课程对儿童的发展是适宜的。在这样的背景下，为适应新技术革命的挑战和国际经济、科技竞争的需要，

美国已经开始了一场全面的教育改革浪潮，这也变成了发展适宜性课堂教学构成的社会动因。

（二）政策动因――《国家在危急中》及对高质量教育的要求美国20世纪八九十年代的教育改革开端于美国政府于1983年发布的《国家在危急中：教育改革势在必行》的教育改革调查报告。“该报告通过对全国的学校教育状况长达18个月的调查，向美国教育部长指出，美国处在危急中，不仅表现为美国的工业、商业、科学、技术方面已经失去了世界领先地位，还表现在教育质量的急剧下降。”此后，“政府、社会团体开始系统反思美国20世纪60―70年代的教育，开始了以整体性、综合性为特点的教育改革运动。这场综合性的教育改革“涉及教育标准、课程结构、师资培养等方面，其目标是实施高质量教育，培养高质量的人才。”[5]如何培养高质量的人才？在此政策背景下，基于大量有关学前干预方案长期效果的研究发现，随着“20世纪70年代末期到80年代早期教育工作者及政策制定者对于早期教育以及课程模式的兴趣复苏”[6]，全美幼教协会作为美国最具领导权的、致力于确保幼儿获得高质量教育的民间幼儿教育组织，也加入了这场探索实践中，积极地寻求高质量幼儿教育及其实践的涵义，并于1986年发布了《0―8岁儿童早期教育方案中的发展适宜性实践》的声明，对发展适宜性实践进行界定，并在1987年出书对其课程进行阐释。（三）教育动因――对幼儿教育小学化倾向的质疑

1973年～1982年的10年间对美国高中毕业生的考试成绩的统计分析，表明学生的学业成绩大幅上升，这引发了美国全社会的担忧和关注。由此，引起了美国教育改革中提高学业成绩的价值价值观念。20世纪70年代至80年代，为了能通过教育改革去推动学生学业成就的提升并赶上其他国家的科技发展，美国蓬勃发展了“重回基础”运动，同时“学前教育逐渐被指出就是小学教育的一个适合的开端”，这就引致了幼儿教育领域轻易教学模式的衰退，特别强调科学知识价值价值观念，传统的读取算是教学重新占领幼儿课堂，幼儿教育发生轻微小学化女性主义。“但向低龄的幼儿展开学科教学，或者教授游泳、体操或者芭蕾，就是一种不恰当的教育；我们可以将他们放在一种遭遇短期压力与长期人格侵害的不无益处的危险境地之中。没任何证据能证明这种早期指导具备长久益处，却存有相当关键的证据证明它将增添长久的有利影响。”因此，“学前教育在稳固60―70年代的教育成果的基础上，已经开始对学前教育的涵义、地位展开更深入细致的介绍及深入探讨，并已经开始了在学前教育领域的全方位的改革。”为了凸显学前教育与小学教育学教育的差别，反对早期教育中发生过多的学业压力，全美幼教协会指出创建一套幼儿园教育质量测评标准就是很存有必要的，否则诸如“采用发展适宜性活动或材料”的观点就变得太过笼统，引起歧义，这就是发展适宜性课堂教学以求构成的教育动因。（四）理论动因――理论界对发展性课程有效性的研究从19世纪80年代以来，美国就存有四个相互竞争的利益集团，

分别是：人文主义者、社会效能论者、发展论者以及社会改善论者，“四个相互竞争的利益集团为谁能控制美国公立学校的课程而展开竞争。”“在早期教育领域，这种关于课程控制权的斗争主要发生在发展论者和社会效能论者之间。”坚持社会效能论的心理学家和教育工作者关注与学业成就有关的方面，而坚持发展论的心理学家和教育工作者则关注儿童发展。在20世纪80年代中期和90年代中期的论战中，“早期教育领域支持发展性课程的倡导者从‘防御’转向‘主动出击’”。“大卫韦卡特（davidpowellweikart）及其同事根据那些通过科学研究得到的可以测量的结果证实了发展取向的早期教育课程方案所带来的好处，同时从社会的成本收益高度标榜这些研究结果，成功地把这种发展性教育方法和社会的技术准则联系起来。”这种策略成功地取得了政策制定者以及公立学校决策者的支持，并为发展适宜性实践的形成提供了理论上的动因。二、发展适宜性实践的演变历程

在发展适宜性课堂教学的发展过程中，共经历了三次修改，并出版发行了适当的著作做为标志。本研究根据发展适宜性课堂教学的构成及三次修改将其演进过程概括成三个阶段：

（一）探索阶段（1986年―1996年）：年龄适宜性和个体适宜性基于20世纪80年代美国学前教育领域对高质量幼儿教育的呼求，全美幼教协会于1986年提出了“发展适宜性实践”的概念，1987年，全美幼教协会出版了休布里德坎普（suebredekamp）

所撰的《0―8岁早期教育中的发展适宜性课程》一书。此书的出版发行在学前教育界产生了关键的影响，从1987年出版发行至1996年重印了12次，沦为美国早期教育工作者最畅销的指导性参考资料之一，并存有美国早期教育的“绿色圣经”之表示。

该书在课程、成人与儿童互动、家庭与教育机构的关系以及儿童发展评估方面提出了

一系列指导性原则。在书中，休布里德坎普指出“发展适宜性”包括“年龄的适宜性”和“个体的适宜性”两个纬度[16]。年龄适宜性，即“幼儿的生理、心理、社会性及认知的

发展都具有顺序性与阶段性，幼儿教师需要根据幼儿的具体发展阶段来设计学习环境、安

排学习内容与教学方法”；个体适宜性，即“每一位幼儿的身心发展都会受到成长的环境、人格特质、学习方式、家庭等因素的影响，从而造成幼儿之间的个别差异。”为此，全美

幼教协会将儿童的年龄阶段划分为：零岁至三岁、三岁、四岁至五岁、五岁至八岁等四个

阶段，还明确指出其理论建立在两个方面：其一，幼儿通过具体的、游戏导向的方式进行

学习最有效；其二，幼儿园课程应随时修改以符合幼儿的需要，而不是去要求幼儿调整自

己以适应某一特定课程。即着重强调和关注了“年龄适宜性”和“个体适宜性”两个方面。

此阶段的发展适宜性课堂教学秉持以“崇尚高质量的幼儿教育”为目标，特别强调儿

童发展过程中的适宜性，但是对适宜性的维度的阐释却遭遇了很多批评。维恩（wien，1995）将1987年版发展适宜性实