当代教育思潮资料

荆楚理工学院2009—2010学年度第二学期期末考查《当代教育改革与思潮》试题

从以下七个题目中任选四个作答，每题25分，共100分。

一、论述蒙台梭利的儿童教育思想。

二、从教育与生活、经验与课程、思维与教学等几方面论述杜威的的教育思想。

三、评述要素主义教育思潮的主要主张。

四、论述永恒主义教育思潮的主要主张。

五、简述布拉梅尔德的课程观。

六、简述人本主义教育思潮代表罗杰斯的非指导性教学观。

七、简述建构主义的教育策略。

一：

蒙台梭利的儿童教育思想：

（一）推崇遗传，重视引导儿童的自发冲动

蒙台梭利十分重视人的遗传素质和内在的生命力。她说：儿童的“生长，是由于内在的生命潜力的发展，使生命力显现出来，他的生命力就是根据遗传确定的生物学的规律中发展起来的”。

既然遗传是第一位的，则由遗传决定的生命力就具有头等地位。对儿童来讲，生命力的表现就是自发冲动。对儿童的自发冲动是压制还是引导，这就成为区分教育的好坏的分水岭。蒙台梭利对旧学校压抑学生的自发冲动的做法给以猛烈抨击。她说：“在这样的学校里，儿童像被钉子固定的蝴蝶标本，每人被束缚在一个地方--桌子边。”这给学生带来极大的痛苦。在身的方面，骨骼畸型；在心的方面，教师为了把零碎干瘪的知识塞进儿童的头脑，用奖励和惩罚诱逼儿童集中注意和缄默不动。蒙台梭利说：“奖惩是强加的一种刺激，它将导致一种非自然的结果。”即人的尊严丧失殆尽，类同机器。可见，扼杀儿童的自发冲动，必然使儿童身心受害。蒙台梭利明确指出：“我们窒息了他们的自发冲动，结果也许是我们就窒息了生命本身。”

显然，蒙氏抨击旧学校压制儿童主动性的观点是可取的，但她把做为个性发展物质基础的遗传素质绝对化，视为决定性因素的看法则是不科学的。

（二）强调环境对儿童发展的重要性，提出教育必须跟儿童发展的敏感期相吻合

蒙台梭利既认为遗传是第一位的，又认为环境具有头等重要性。对内在力量的推崇，必然把外界影响置于隶属地位。“环境无疑在生命的现象中是第二位的因素，它能改变，包括助长和抑制，但它从来不能创造。”长期的教育经验使她坚信，环境对人的智力发展是举足轻重的。她说：“把头等重要性归咎于环境问题，这形成了我们教育方法的特点。……以至造成了我们整个体系的中心。”（６）那么遗传与环境二者之间的矛盾，蒙台梭利是如何解决的呢?

她是从儿童心理发展的敏感期与关键期的观点提出并解决这一矛盾的。她认为，从个体心理发展的过程来看，生命力不仅通过自发活动呈现和发展，更表现出一种节律。即生命力在个体成熟的不同阶段，会表现出不同感官的敏感期。例如，对良好的行为规范的敏感期在两岁到六岁，对颜色、声音、触摸等感觉的敏感期在两岁到四岁。某种感觉能力在相应时期内出现、消失。当它们出现时，能最有效地学习。许多低能者之所以低能，就是因为忽视了敏感期的训练，这是一种很难甚至无法弥补的损失。在这里，环境和教育就成了解决问题的关键。至此，“遗传的第一位”和“环境的头等重要”就统一起来了。蒙台梭利还认为，不同的个体有不同的发展节律，教育必须跟敏感期相吻合。这就意味着

要用不同的教育来适应不同的成熟节律，为此，必须进行个别教学，儿童各自按自己的需要进行活动，儿童的自由成为教育的关键。

应当指出，敏感期和儿童心理发展阶段论的思想是有意义的。这已被心理学家所广泛承认。美国教育家亨特在1964年版《蒙台梭利方法》的序言中明确地指出，蒙台梭利方法重视儿童早期经验，主张通过感知和运动的协调，促进智力发展等思想符合当今的儿童心理学的见解，这是它目前在美国流行的主要原因。

（三）注重感官教育

蒙台梭利在其《蒙台梭利方法》一书中，花了四分之一的篇幅来论述感官教育，可见感官教育在她的方法体系中占有极重要的地位。它的重要性表现为，从心理学意义讲，符合儿童该时期心理发展需要。“刺激，而不是对事物的思维、吸引着他的注意。”从教育学意义讲，算术、书写、言语、实际生活的能力、良好程序的规范都由感官教育引出。既然感官教育根据儿童心理特点而制定的，则上述的生命力活动的特点在感官教育中就反映出来了。

二：

作为一个综合而完整的教育思想体系，杜威教育思想系统阐述了教育与生活、学校与生活、经验与课程、知与行、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师八个关系。在教育与生活关系上，杜威从教育学角度出发，提出了“教育即生活”，强调教育就是生活的过程；从心理学角度出发，提出了“教育即生长”，强调教育就是儿童的生长。

在学校与社会关系上，杜威提出了“学校即社会”，强调学校应是一个雏形的社会，主张校内学习与校外学习的结合，但这并不意味着社会生活在学校中的简单重现。在经验与课程关系上，杜威提出了“课程教材心理化”，强调在课程教材和儿童心理之间建立联系。在知与行关系上，杜威提出了“如何做”的命题，强调知与行的关系，主张“从做中学”。在思维与教学关系上，杜威提出了“如何思维”的命题，强调教学活动应该唤起儿童的思维和培养他们的思维能力，主张基于“思维五步”的“教学五步”。在教育与职业关系上，杜威提出了把职业教育与普通教育结合起来，主张广义的职业教育观。在教育与道德关系上，杜威提出了“学校道德的三位一体”，主张通过学校生活、课程教材和教学方法三个方面来进行道德教育。在儿童与教师关系上，杜威提倡“儿童中心论”，要求学校的一切都要为了儿童的生活和生长。

三

要素主义教育的基本主张

1、教育目的：

要素主义者一般认为，教育的目的是为了社会“进步”，从保守主义的观点来看，进步的获得乃是在于消除人的本性。要素主义认为，要促进社会进步，就必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。文化是人类共同努力、分工协作的结果，人类只有接受文化，才能避免堕落和毁灭，人类只有继承文化遗产，才能使之发扬光大。要素主义认为教育目的有两个方面：第一，从宏观方面讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，认为只有掌握了文化，人才能够准确预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的。第二，从微观方面讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。

2、课程：

（1）要素主义教育主张课程的内容应该是“文化要素”，它提出的课程设置的原则是：课程的设置首先要考虑国家和民族的利益；其次课程设置要具有长期的目标，要素主义认为进步主义的一个失误就在于它破坏了教育上已经建立起来的一些模式，而过分强调儿童眼前兴趣和利益的重要性，过分注重“看来似乎是当前值得解决的至大问题”，因而失去了长远的目标，这是不足取的；最后课程设置要包含价值标准，不言而喻，要素主义要求包含的当然是资产阶级所需要的“某种有关集体的价值标准，也就是社会上传统阶级的社会文化价值标淮、本国政治领导人和思想界领导人的价值标准等”。为传授社会的传统，人们也必须传授社会的传统价值标难。

（2）强调学科中心和教材的逻辑组织。进步主义主张“从做中学”的活动课程，打破了学

科之间的界线，同时也打破了每门学科自身的逻辑组织。要素主义认为，学校的课程应该给学生提供分化了的、有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。在要素主义者看来，要给学生提供分化了的、有组织的经验之最有效能利最合效率的方法就是学科课程。要素主义还要求，各门学科的讲授要有一定的次序，要组织成一个体系，此外，还要求有一定的难度，对学生的智力发展要有挑战的作用。

3、教学：

要素主义与进步主义在教师地位和作用问题上是对立的，其根源乃是在于两者哲学基础的差异。实验主义认为，由于实在是变化的，所以知识也不是静止的，人只有在经验的过程中，在活动中才能求得真知；真理不是某种外在于人类等待人们去发现的东西，它是由我们自己创造出来的。要素主义者认为“世界是按预定规律运行的”，或者认为“真理是外在于人而存在的，真理是发现的”。而且，要素主义的保守特征要求“发现后于事物本身的秩序，而不是把秩序强加于事物之上”。概括地说，两者在认识论和真理观方面的分歧在于，进步主义主张“创造”真理，而要素主义则认为真理是“发现”的。

从要素主义的观点来看，既然实在是客观存在着的，无论教师还是学生，都是对这个实在的观察者，然而，教师是一个有知识有见识的观察者。教师的任务是要使学生明白，我们的任务不是“创造”真理，而是“发现”真理。此外，他还要设法引起学生观察实在并“发现”真理的愿望。在他们看来，教师应该成为学生心目中的专家、权威。教育过程中的主动性在于教师而不在于学生，教师应该处于教育过程的中心地位。教师组织儿童学习活动，在教室里保持学生遵守纪律，维护严格的价值标准，为学生提供有益于学生学习的优良环境。只有在教师的指导和控制下，儿童才能充分实现人类所具有的潜在的能力。

要素主义认为，教师应该拥有较大的权威，要用教师的权威去对学生进行严格的控制。在要素主义者看来，学习的目的在于使学生掌握使他终身受用的知识、技能，而不能只以是否具有目前的价值为标准。为此，有些知识，即使眼前没有直接的实际效用，也必须要求学生加以掌握，并贮存在大脑中，以备日后之用。所以，在教学中，对要求学生掌握知识的内容和范围加以指定是完全必要的。此外，教学方法也不能完全排除记忆，不过，要素主义提倡的记忆，不同于传统教育鹦鹉学舌般的死记硬背，而是强调在对观念深刻理解基础上的记亿，有目的的记忆。

四：永恒主义教育的基本主张

1、教育的性质和目的

永恒主义对教育的性质的看法有两个前提。一个前提是，世界受真、善、美原则的控制，而这些原则是独立于时间和空间，独立于特定社会条件的，换言之，它们是亘古不变的、永恒的。另一个前提是，人性是不变的。由这两个前提，永恒主义得出结论：教育的性质是不变的，永恒的。永恒主义强调人性不变，并不排斥儿童具有可塑性。而且，永恒主义关于人性不变的观点，包含两个要点，第一，儿童的可塑性是有限的；第二，任何时代，任何地方的儿童都具有一种普遍的、共同的本性。

永恒主义认为，教育的根本目的就是发展那些使人同动物区别开来的根本特征、即人之所以为人的特征，把人塑造成为人。当然，不同的永恒主义者．甚至同一个人在不同的场合下，对于教育目的的表述措词各异，如“培养人类的智慧”、“发扬人性”、“改善人”、“使人成为人”、“培养各种理智的美德”等等．然而万变不离其宗，都涉及到“人”以及其理性的、道德的、精神

的方面。永恒主义的这种教育目的观，乃是基于他们的人性观，世界观。

2．社会文明需要自由教育

永恒主义者认为，对于工业和技术的迷恋，造成了西方社会精神和文化的堕落，使西方社会面临覆灭的危险。由迷恋科学技术所造成的物质主义，需要由道德、智慧和精神的力量加以改造，其基础乃是自古希腊社会以来西方传统的对于人性、生活的目的观念的信任。拯救危机的最有效的办法就是恢复所谓西方的伟大传统，至少要在实际上恢复古代的那种稳定的，以哲学而不是科学为定向的社会。在教育方面，西方社会的文明则需要自由教育。

第一，自由教育是西方的、传统的。作为西方的、传统的自由教育并不因为具体历史条件的变化而过时，因为了解传统乃是使人获得自由的一个重要条件。在美国，人们曾用工业主义、民主主义的教育来替代它。这导致了教育上的满足直接需要论，适应环境论，职业训练泛滥，物质主义流行等弊端。第二，民主社会需要自由教育。第三，工业社会需要自由教育。工业社会变化迅速，各种职业层出不穷，教育若以职业培训为定向，难免疲于应付。在这种情况下，更需要自由教育。永恒主义认为，自由教育以理论思维为定向，凭借理论的力量，自由教育可以产生适用于各种环境的知识。更重要的是，这种类型的教育比其它类型的教育更容易使学生领悟理论乃是一种使知识一体化的手段，它可以填补已知东西之间的间隙，能够灵活地对付新的、不确定的情境，而且能够探索未知的东西。

3．课程

从教育理论的角度考虑，教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对这个问题的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。在永恒主义的课程里，那些职业训练方面的“如何做”的学程是列在黑名单中的，其根据是它们强调技术，而不是理解；它们强调具体的技能，而不是理论。

如果把重要的永恒主义者对于教育内容或永恒学科加以综合并系统化，那么永恒主义提出的永恒学科围绕着理智训练这一宗旨，大体上可以分为三类：理智训练的内容；理智训练的方法；进行理智训练的工具。这些都和“不因时代改变而改变”的传统的“自由艺术”有着密切的联系。

就理智训练的内容来说，永恒学科有：哲学、文学、历史。这些学科表达了人类普通关心的问题，体现了某些永恒不变的东西，可以指导我们解决当前的政治、经济、道德和科学的问题。就理智训练的方法来说，永恒的学科有数学、科学、艺术。数学是一门以最明确最严格的形式阐明推理的学科。科学可以培养人们归纳的习惯，论证的习惯。艺术乃是正确的推理过程和创作的能力。为了使理智的圳练得以顺利进行，学生还必须掌握一些必需的工具或技能，这主要是指读、写、算的知识技能。此外，为了能直接阅读经典著作，除了掌握本国的语言即英语之外，还必须掌握古典的语言，主要是拉丁语和希腊语。

对于永恒主义者之所以选定这些书作为教材，它们之所以称得起“名著”的理由，“这些书历经若干世纪，获得了经典性。经典著作乃是在每一个时代都具有当代性的书籍。这些乃是我们知道的最好的书籍。没有读过这些书的人就是没有受到过教育。”名著课程和教材对于克服当时以

科学主义、实证主义为基础的美国教育尤为重要。

永恒主义者认为，名著课程和教材具有下列优越性。第一，它是实现教育目的的最好途径。经典的名著包含了关于宇宙的见解和观念、正确的思维方法，论述了人类永恒的道德问题，因而体现人类应该考虑的永恒的原则和内容。第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般的教科书更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。第三，读书本身就是一种很好的理智的训练。名著都是出自作为人类之精华的伟大的知识分子之手。人们在阅读名著的过程中，不仅受到他们伟大思想的熏陶，而且实际上也是在同这些伟大人物进行交流、对话和讨论。最重要的是，读书对智慧训练的价值还在于可以发展人们独立思考的能力，养成独立思考的习惯。第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。在永恒主义看来，现代的伟大成就早在这些名著中已见端倪。

4．教学方法

具体教学方法之选择都离不开对于人性的基本看法。散见在永恒主义者论著中关于具体教育方法的论述有：反对灌输；反对填鸭式的记亿；发挥家长作用，督促、鼓励孩子多做家庭作业；严格要求、“沉思”的学习方法，教室有修道院气氛等等。上面所列各项，或者由于它们是一般教学理论的“常规武器”，或者由于永恒主义者的论述流于一般，在此不拟作全面介绍。在永恒主义者关于教学方法方面的主张中，最有特色的是苏格拉底的问答法和读书。

永恒主义之所以极力推崇苏格拉底的方法，是有其深刻的文化背景的。苏格拉底的方法最能发展人性、实现理智训练的目的。几乎所有的永恒主义者都强调要读书，因为“自由艺术就是交流的艺术”，而读书就是同杰出知识分子、“名著”作者交流的最好的方法。读书，除了具有的交流思想的功用之外，更重要的还在于它只有理智训练的价值。真正的读书不仅仅是接受，他要同作者进行讨论，此外，他还要通过读的时候发现的问题进行思考和推理，显然，这本身就是一种理智的训练。总而言之，永恒主义主张的教学方法，无论是苏格拉底的方法还是读书，都注重思想的交流。“受过良好阅读训练的心灵已经发展了它的分析和批判的力量。受过良好的讨论训练的心灵进一步增强了这种分析和批判的力量。通过耐心的、通情达理的辩论，人们获得了在辩论中容忍对方的修养。这样就抑制了那种把自己的意见强加给别人的动物性的冲动。我们懂得了只有理性才是唯一的权威；在任何争端中，只有理性和证据才是唯一的仲裁者。我们不能试图通过显示力量或以众压寡来取得优势。真诚的辩论不能依靠意见的力量来解决。我们必须诉诸理性，而不是依靠人多而造成的压力。”

五：论课程

布拉梅尔德认为，必须制定一种以社会问题为中心的课程，使各种科目在一个统一的整体中有机地联系起来。课程内容相当广泛，包括经济、政治、科学、艺术、教育以及人际关系等领域。

在布拉梅尔德看来，这种以社会问题为中心的课程具有以下三个特点。

一是课程目标统一于未来的“理想社会”的总目标。布拉梅尔德在50年代提出的四年制学院的课程尽管每一学年的内容有所侧重，但是，“四年的课程将环绕着一个中心题目：‘我们能有哪一种世界，我们要哪一种世界？’每一学期将研讨这个问题的各个方面：政治的、经济的、科学的、道德的、美术的、宗教的以及许多别的方面。”

二是各门学科的内容统一于“社会改造”。布拉梅尔德认为，学习应该围绕致力于“社会改造”的当代社会问题，而不是那些肤浅的和过时的问题来进行。各门学科应把与“社会改造”

有关的社会问题作为它的重要方面。

三是课程安排统一于解决问题的活动。布拉梅尔德认为，“问题解决法”是一种基本的方法。在学习课程内容时，教师应该使用适合于学生年龄和环境的解决问题的方法，例如，合作的调查研究、利用电视和其他电化教具、旅行等。对于这种以社会问题为中心的课程，布拉梅尔德称之为“轮状课程”。他把整个课程的结构比喻为“四轮马车”，每个学年的课程相当于一个车轮，围绕这个中心问题而附带学习的内容相当于车轮的辐条。它们之间存在着一种相互依存和相互支撑的关系，从而使得课程结构具有有意义的统一性。

六：

“非指导性教学”理论

理论要点：

（一）“非指导性”教学的特征及原则：

1．极大地依赖于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障碍。不是直接教授他人，而只能使他人的学习得以容易地开展。如诱导学生独立思考、澄清问题、帮助组织已被学生认可的经验。但要节制自己的发言。

2．情调情感因素，具有真诚、理解、接受的气氛。不掩饰，坦诚公开。

3．学生是以维持自己的构造或是强化自己的构造心理来学习的，因此要注意以“同化”来影响学习过程。

4．作为自然发展状态而互相接触。教师不是教学生怎样学，而是提供学习的手段，由学生决定怎样学。教师已不是指导者，而是顾问。学习的促进者：提供各种学习资源，含教师本身，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习。

（二）教学模式：

1．创设有利于学生接受的气氛。

2．开放性探索，学生不受束缚，毫无顾忌地发表观点，教师只应学生要求参加讨论，发表自己看法，不对学生观点作任何评论。

3．个人或小组鉴别。教师提供资源，对探索结果进行反思和讨论。可能没有结论，这并不重要，因为探索的过程已经存在了，学生已经创造性的学习和工作了。如果学生希望教师讲授，可针对讨论内容进行讲授，但不作结论和总结性发言。

（三）备注

1．气氛——强调学习过程中个体自我实现的心路历程。

良好的心理气氛看作比教学技能更为重要的教学因素，因此，创设有利于学生接受的气氛、培养具有洞察力、创造性、建设性、选择性的人。气氛要真诚、理解、接受、不掩饰、坦诚公开，学生才能把自己的想法公开，从而促进学生潜能的实现。

2．开放性探索——不能把教师自己的经验和知识占有的时间，强加在学生身上。要以学生为中心，以学生的学习需求和问题形成学习目标。“希望讨论什么？”或“做什么？”个人提出问题，通过讨论形成全体共同感兴趣的问题，从而确定学习目标。在探索中，教师作为促进者（提供资源、知识、自身经验、气氛、鼓励、诱导、澄清、组织被学生认可的经验），确定目标，引导轨道不偏移，并且不约束、不评论、不结论、不总结，但可针对性地提供信息。

3．鉴别——对探索的结果进行反思和评价、讨论。重过程、不重结论；重愉悦，不重技能；重潜能，不重形成；重学生，不重教师。

七：建构主义教学理论

（一）建构主义的基本观点：

１．认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的。

２．主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。

同化：个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。

顺应：外部环境发生变化，无法同化时，引起的认知结构发生重组和改造的过程。

（二）建构主义学习观

1．学习是学习者主动地建构知识的过程。

2．学习者以自己的方式建构对事物的理解。

3．学习应该是一个交流和合作的互动过程。

（三）建构主义的教学方法

1．支架式教学：

这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，而这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的。

支架式教学环节：

搭建支架：按照“最近发展区”的要求，建立概念支架。

进入情境：引入问题情境，提供获得的工具。

进行探索：启发引导、分析探索、适当提示、沿框架发展。

合作学习：小组协商、讨论。达到全面正确地理解，完成对所学知识的意义建构。

效果评价：自主学习能力、对小组合作的贡献、是否完成任务。

2．情境性教学：

要求，内容要选择真实的问题情境，不能对其做过于简单化的处理；教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境之中；不需要独立于教学过程的测验，具体问题解决过程本身就反映了学习的效果。

教学环节：创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。

3．随机进入教学