隐喻理解能力实证研究
认知视角下二语学生隐喻理解能力障碍的实证研究*
孙启耀张建丽
哈尔滨工程大学外语系
摘要：隐喻能力一直被认为是衡量英语学习者对英语习得程度的重要标准。据此，本文基于认
知框架，从语言理解的感知阶段，解析阶段和使用阶段考察英语专业学生隐喻能力发展，具体
表现为隐喻理解能力问题。通过实证分析，我们发现英语专业学生隐喻理解障碍主要存在如下
几个阶段：感知阶段（词语辨识和注意控制）、解析阶段（语法分析能力欠缺和整体句子意识薄
弱）以及使用阶段（认知图式影响）。最后笔者就如何结合认知框架理论培养学生隐喻能力提出
了相关建议。
关键词：认知视角隐喻能力隐喻理解
An Empirical Study into the Obstacles of Metaphorical
Comprehension from a Cognitive Perspective Abstract: Metaphorical competence is always regarded as an important standard to measure a second
language learner’s proficiency of English. Therefore, based on the cognitive framework by Anderson
(1995), this paper is aimed at investigating the metaphorical competence development of English
majors from the following three phases of language comprehension: perception, parsing and utilization.
Through empirical analysis, we find English majors’barriers on decoding metaphors are mainly
exposed from the following phases: perception phase (words distinction and attention manipulation),
parsing phase (lack of grammar analysis and the holistic sentence consciousness) and utilization phase
(cognitive schema influence). In conclusion, the author puts forward some suggestions on how to
develop students’ metaphorical competence on the findings mentioned above.
Key Words: cognitive perspective metaphorical competence metaphor comprehension
1. 引言
隐喻性表达在语言交际中非常普遍。Weekley (1912：)认为“除了那些与最基本的物体和行为有关的表达外，我们所使用的每一个表达都是隐喻。”Richards(1936：94)深有感触：“在日常流畅的话语中，我们三句话少不了一个隐喻。”Lakoff & Johnson (1980) 成功地以专著《我们赖以生存的隐喻》证明隐喻是日常生活的必须。Matthews (1997)定义，“隐喻是一种辞格，通过它，一个通常被用于某种物体、行动等的单词或表达扩展到了另一种物体或行动。这可能引发意义的隐喻性变化。
有关隐喻的理论与实践表明，用目的语获得、创造、理解隐喻的能力对外语学习来说很重要。Danesi(1993)也指出，语言就其本质而言是隐喻性的，用隐喻方式说话是讲本族语的能力的一种基本特征，是人们熟练掌握一种语言的重要标志。Danesi(同上)在“概念流利”的基础上进一步提出，要掌握一门外语就必须“懂得目的语是如何按照隐喻的组织方式来反映概念或对概念进行编码的”。从这一思想出发，Danesi (1993：489-500)类比语法能力和交际能力，提出了隐喻能力(metaphorical competence)的概念。Low(1988)认为，理解与创造隐喻的能力是二语学习中的一个基本能力，因为它可以用来帮助理解、拓展思想、赋予旧事物以新形象、吸引注意力和明晰思想。
由于隐喻能力对于外语学习的重要性，自这一理论模块提出后，一些学者对学习者的隐喻能力进行了研究。当前从二语习得角度对隐喻能力的研究主要包括两个方面：一是隐喻能力可学性研究，二是隐喻能力可教性研究（姜孟2006）。其中隐喻能力可学性研究主要
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基金项目：本文为2009年教育部人文社科规划项目阶段性成果。（批准号：项目已在网上公示）
对外语学习者隐喻能力发展的实际情况进行考察，其研究的核心问题是在外语课堂环境下学习者如何以及能在多大程度上发展隐喻能力。
一些学者曾经进行过探讨隐喻能力可学性问题的实证研究，如Danesi (1993：489-500)，Kecskes (2000：49-120)等。这些研究主要是从学习者对隐喻的理解和产出两个方面来考察其隐喻能力的。例如，Danesi (1993：489-500)的一项预实验考察了外语学习者对隐喻的理解情况，其结果显示，典型的外语课堂学习者即使是从隐喻理解的层面上看，其隐喻能力也是十分不够的。Danesi (同上)还考察了西班牙英语学习者在用英语写作时的隐喻密度(metaphorical density)，其结果表明这些学习者运用英语表达的直白程度很高(a high degree of literalness)，他们即使使用了一些概念隐喻也多半是从母语(西班牙语)搬过来的。据此，他得出的结论是，学习者在缺乏通过正式途径接触目的语概念系统的条件下，即使在课堂环境中学习外语三、四年，也没有学会按照新的方式进行概念思维，其隐喻能力很低。那么我国英语学习者的隐喻能力发展情况如何呢? 就我们所知，国内相关隐喻能力发展研究为数不多。一般大多长于理论建构，而缺少具体实证研究。以往研究常常就隐喻而谈隐喻，没有就隐喻能力的框架属性而深入探讨；多是对于目前隐喻能力发展现状的描述，而对于学生存在的困难不是很清楚，有待探讨；缺少深度研究，只是看成绩。因此我们还应该采取具有一定纵深度的问卷进行测试，从障碍入手研究问题。这样才能揭示隐喻能力发展的认知本质。出于以上几个目的，我们进行本研究。为了避免研究工具（例如选择题型）的引导性，我们决定通过翻译的方式来考察我国英语专业学生的隐喻能力发展情况。
2．理论背景
基于认知框架讨论二语习得问题具有夯实的理论基础。回顾语言习得研究几十年的发展历史，以心理认知为导向的研究方法一直是语言习得研究的主旋律之一（文秋芳2008：14）。从认知的角度展开语言习得研究具有三个优势：第一，由于认知心理学的发展与计算科学在信息处理领域的进步，研究者可以找到一个更为全面与详细的描述框架；第二，基于这一框架和动态过程的理论观点，研究者能够更加深入细致地观察认知过程；第三，研究者最终可以依据上述路径来描摹语言学习者语言学能得以提高的宏观图景（O’Malley & Chamot 1990：19）。Anderson（1989，1995）提出的语言理解三阶段模式满足了我们在认知框架之内讨论隐喻能力发展障碍的理论要求。
Anderson（1995）提出的语言理解三阶段模式是一个以认知为导向的研究范式。他认为，语言理解分为感知（perception）、解析（parsing）和使用（utilization）三个阶段。第一阶段为感知，是指对声音或书面信息原始编码的感知过程。就书面语言理解来说，感知处理阶段主要是言语识别，即处理音素切分和音素辨别的问题。信息最初进入人的认知系统时，被登记在回声记忆内，并保持很短的时间（Anderson 1995：511）。这时信息接受者将注意力集中在书面材料本身，并将读到的文本暂时存在短时记忆中。短时记忆容量有限，只有几秒钟。读者不断将注意到的新信息存入短时记忆，工作记忆中信息不断更新（Anderson 1989：514）。第二阶段为解析：读者依据句法结构或语义线索，把话语切分成词或词组，并根据语言结构、规则以及语义原则来构建关于文本的有意义的心理表征（Anderson 1995：511）。读者解析一个句子，把其分成短语或构成要素，并解释每一要素的意思。此间，意义结构形成于记忆当中。第三阶段为使用，是读者对心理表征的应用（Anderson 1989：516）。读者将文本意义的心理表征与长时记忆中的陈述性知识结合起来。使用是理解的关键，也是促进理解的基本决定因素。上述三个阶段相互关联、循环往复，其间的切换没有间断。
3. 研究方法
3.1研究问题
本研究旨在回答下面几个问题：
第一，英语专业学生在隐喻能力发展中的主要困难是什么？
第二，为什么会产生这样的困难？
第三，如何解决这些困难？
3.2研究对象
参加本研究的学生是****高校英语专业（基础阶段）一年级、三年级的112名大学生1，共4个班。一年级2个班55人，其中男生14人，女生31人；二年级2个班57人，其中男生11人，女生36人。为了比较语言学习时间对于隐喻能力发展的影响，因此本研究选择一、三年级学生为研究对象。
3.3研究工具
本研究的研究工具主要是调查问卷。调查问卷分为开放式和封闭式两种。首先，我们要求学生完成隐喻句子翻译，共12句。然后，马上对他们进行问卷调查，主要涉及如下三个方面：1）你在上述句子翻译过程中是否遇到困难？2）如果是，请详细说明你常常遇到的困难有哪些？3）你觉得存在这些困难的主要原因是什么？收回开放式问卷后，依据其结果制定封闭式问卷。首先，我们根据学生的表述对相关难点进行归类汇总，然后依据Anderson （1995）的认知框架将学生的难点对应于三个阶段当中并依次排列好问卷的题项。由于学生反映的每阶段的困难不等，因此每阶段的题项数量也不一样。对应于感知阶段的题项8个、理解阶段的题项10个和应用阶段的题项3个。每道题项的表述均尽量采用学生的原始表述，如“我常常难以辨别（或混淆）相似的单词”这样的表达方式。问卷采用李克特量表，让学习者对每道题项做出从“这个表述完全适合我的情况”到“这个表述完全不适合我的情况”的选择，在1到5的数字上画圈。问卷调查结束后，研究人员依据需要对部分学生进行访谈。调用访谈研究方法是因为单靠主观的自我汇报，不能保证每位学生都能充分反映出自己的困难。结合量表再次调查，可尽量准确全面地了解学生的实际状况（王艳2008）。
4. 数据收集与分析
问卷于2008年12月初发放，共收回有效问卷112份。所有数据采集结束之后均输入SPSS（社会科学统计软件包，12.0版本）文件，以备分析。在数据处理与分析过程中，我们主要关注三个变量，分别对应了Anderson（1995）认知框架的三个阶段：感知阶段困难、解析阶段困难和使用阶段困难。当然，我们承认在隐喻句理解过程中，学生的困难往往不仅仅与某个单一阶段相关联。但是，出于分析的可行性考虑，我们将整个答题过程分为三个研究变量。这样，我们首先观察每个阶段的总体情形，然后再观察各阶段内组成各个变量的分项变量的具体情况。数据分析主要包括1）变量内部一致性检验；2）用描述统计呈现各个变量的平均值与标准差；3）计算各阶段内分项变量的平均值和标准差。
为确保每阶段的多个题项是一致的，可以相加，首先进行内部一致性检验。结果显示，一年级学生者中，Alpha值在.6495到.7436之间；三年级学生者中，Alpha值在.6588到.8056
1实际测试人数不止112人，但为了避免一些无效问卷的干扰，本研究将无效问卷提出之后，剩下112份有效问卷。因此，我们按照实际有效问卷数112计算。
表1 内部一致性检验
5. 结果与讨论
5.1认知三个阶段的总体困难统计概览
从学生反映的困难分布来看（见表2），两个年级学生在隐喻理解上表现出显著的差异。在感知阶段，三年级学生遇到的困难明显少于一年级。但是在解析阶段，一年级学生遇到的困难少于三年级学生。按照常理推测，随着学习时限延长，隐喻句理解过程当中的难点应有所减少，三年级学生遇到的困难应该少于一年级学生，但本研究数据并不支持这一推理。此外，两个年级在使用阶段存在困难不多。值得注意的是两个年级在三个阶段的难点分布模式
表2 隐喻句理解困难统计总体概况
那么二语学生在隐喻句理解过程当中遇到的具体困难究竟有哪些？产生的原因是什么？我们对学生在Anderson（1995）认知框架的三个阶段所反映的主要困难分别进行了统计与分析。下面我们就相关题项展开细致讨论。
5.2认知各阶段的分项统计结果以及产生困难的原因
出于讨论的一致性考虑，我们还是按照感知阶段、解析阶段和使用阶段的顺序呈现相关数据，具体如下表3所示。下面我们就上述三个方面学生所反映的主要困难予以详细分析。
依据表3，我们发现，感知处理过程中遇到的前六位的困难值都大于3，最高的超过3.7。这说明这些困难时常发生，有的甚至经常发生。我们按照难点均值从大到小排列顺序，将上述难点归纳为以下几类：
1）词语辨识
困难描述：（1）我的词汇量太少，这令我的句子理解能力大受影响；（2）我常常难以辨别（或混淆）一些相似的单词；（3）有时看某个单词的形式觉得熟悉却反应不过来意思，影响了句子理解，后来发现并不是生词。
感知阶段最重要的任务就是进行言语识别，而对书面语言的识别首先是对词语的辨识。在同等条件下，语言水平接近母语者可能毫不费力，但对于英语专业基础阶段学生而言却反映出上述难点。从认知过程来看，可能的原因如下：
第一，词语的认知广度问题。隐喻句理解的媒介主要是书面文字，因此学生迅速准确地识别单词意义有助于短时记忆中对语言代码的分析以及下一阶段对心理表征的构建（董燕萍2005：27）。虽然学生在句子理解过程中，也会尽量尝试识别单词语义，但是需要较高的元语用意识监控才能完成。如果遇到生词障碍越多，那么感知难度就会越大。相应地，其遇到的障碍就会多一些。访谈过程中，学生普遍认为如果自己词汇量大一点，隐喻句的理解就不会存在困难。但事实并非这么简单。
第二，词语的认知深度问题。在隐喻句理解过程当中，学生面对的不只是词汇广度的限制，更重要的是词汇深度的制约。其实，本研究试验所用的句子中的词汇大多是基本词汇，很少生僻词。有些学生认为自己隐喻句的理解能力表现较差主要因为自己词汇量较小，但却忽视了认知激活过程中词汇意义层级性（Engber 1995）的重要性，即词汇深度问题。学生常常混淆一些相似的单词表明了他们在词汇意义层级性上的缺陷，没有深入掌握词语之间形式相似背后的语义差异是出现感知阶段困难的主要原因之一。
2）注意控制
困难描述：（4）遇到不熟悉的单词或词组我很快就分神了，难以集中注意力去读下面的材料。
当信息进入感觉记忆时，要想保留信息的每个单元就必须加以注意，并且转变为某种更加持久的形式。但是，心理学研究表明注意是一种非常有限的心理资源（Munn 1969：489），其可分配总额是有限的，当注意集中于一点时，就有可能失去对其他东西的注意（Kahneman 1972：转引自张积家2008：1100）。访谈过程中我们还发现，由于注意控制乏力直接导致烦躁情绪产生。一个过程所需要的注意量不但依赖于该过程的自动化程度，还受主体情感变化的影响（Munn 1969：497）。学生的烦躁情绪阀限越低，需要注意就越少（Munn 1969：498）。
5.2.2学生在解析阶段的难点
总体而言，学生在解析阶段的难点在认知三阶段中最高。从分项来看，有些难点值也非常高，两项超过3.6，一项接近3.8。这说明上述难点比较普遍，经常发生。归纳起来，有如下两类：
1）语法分析能力欠缺
困难描述：（5）我的语法不行，遇到复杂的句子结构时会出现理解困难
在解析阶段，学生需要利用自己掌握的语法规则体系以及语义原则对句子进行分析处理，而理解一个句子需要同时做出许多决策（Anderson 1989：516），注意句子的时态、语态、短语结构等等都会增加认知资源分配的负担。依据Just和Carpenter（1992）提出的容量有限理论，工作记忆被用于理解过程中的信息储存和加工。储存和加工的容量需求很高，而工作记忆的容量又极其有限，因此，遇到一个词就需要立即加工，而不是贮存起来以备将
来加工。就句子理解而言，其解析阶段的困难主要因为句法结构分析对于工作记忆要求较高。
学生的访谈内容证明了我们推断的正确性：他们在句子理解过程中，通常忙于语义识别、语法解析，把加工不了的留下来试图等一会再处理，遇到不能分析的句子会主动选择跳过去。很可能是因为学生工作记忆负担很重。学生往往还没有处理好一个句子的语义和语法分析，完成全句意义整合，释放出足够空间以便处理下面信息，下一个可能性障碍句又出现了。
2）整体句子意识薄弱
困难描述：（6）我会因为部分理解遇到了障碍，而影响了后面的句子理解；（7）如果句子比较长时我容易出现理解困难；（8）我常会因为滞留于某个单词或句子的意思而延误其他内容，以致影响整句理解。
对于隐喻句的理解来说，如果不能通过阅读当前信息，完成连接性推理（Eysenck & Keane，2000），那么句子理解很难。所以，当学生理解前面的句子出现障碍时，便不能顺利地提供后面理解所需要的知识，接下来的理解也就随即遇到障碍。句子越长，连续出现连接性推理失败的可能性越大，整个理解过程遇到困难的可能也就越大。。
5.2.3学生在使用阶段的困难
尽管学生在使用阶段所反映的困难排在三个阶段的最后，但是具体情况仍旧不容忽视：其中两项的难点值在两个年级均超过3.0。这表明学生在使用阶段遇到的困难也是时有发生。学生在使用阶段遇到的困难分析如下：
1）认知图式影响
困难描述：（9）有时读完一个段落，觉得读懂了，却不清楚它到底要表达什么关键意义/基本思想（key ideas）。
Anderson（1995：407）认为，理解任何信息时都有新旧信息的相互作用。语言使用者利用两种陈述性知识来确定命题的含义：客观世界知识和语言知识（Richards 1983）。就第一种陈述性知识而言，有关该话题的知识，或者事实、经验、印象等被学生用来详细解释新信息并提供更准确的含义。该类知识可以被用来推出结论或弥补理解过程中的信息空白。如果学生不具备第一种知识或经验的相关部分，在句子理解中可能只是关注字面意思，就不能明白话语的真正含义，进而产生理解困难。
产生上述困难的原因很可能有两个：一方面就是缺乏必要的认知图式指导，即学生大脑当中关于自然世界、事件、任务和行动的知识组块（Eysenck & Keane 2000：533）信息不能满足联想性推论的需要，导致学生在隐喻句理解中往往“心有余而力不足”；另一方面就是已有认知图式之间的相互干扰，即学生大脑中上述知识组块的调用出现偏误。
6. 结语
以上，我们基于Anderson（1995）提出的语言理解三阶段模式，讨论了中国二语学生在隐喻理解上存在的诸多困难。研究发现，英语专业学生隐喻理解障碍主要存在如下几个阶段：感知阶段（词语辨识和注意控制）、解析阶段（语法分析能力欠缺和整体句子意识薄弱）以及使用阶段（认知图式影响）。了解到学生在隐喻句理解中经历的复杂认知过程之后，我们就能够有针对性地解决问题，并充分利用学生的反馈信息为二语习得提供有效反馈。这里，我们就提高英语专业基础阶段学习者的隐喻理解能力给出如下建议。
第一，基于词形、语义和语境之间的密切关联，密切关注词汇习得深度在课堂教学中的渗透。换言之，词汇教学应该整合形式、意义和用法三个维度，努力建构立体词汇习得模式。第二，在学生努力识记的同时，教师应该为其词汇识记提供便利条件。英语基础词汇大概4500个单词左右，其中的形近词和近义词大概200对左右，因此建议一线教师编写基础词汇深度应用手册，帮助学生在不同的语境下去辨析、掌握形近词或近义词用法上的区别。第三，结合现有隐喻研究理论，特别是框架理论，进一步挖掘学生隐喻句理解障碍，进而为提
高学生隐喻能力做出相应努力。
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论英语学习中隐喻能力的培养
语言学研究 本栏目责任编辑：谢媛媛 英语教育和英语学习历来就是语言学家研究的话题之一。不同阶段，在不同语言学理论指导下，教师在教学中运用不同方法。近年来随着认知隐喻学理论形成和不断发展，语言学家们提出隐喻能力与语言能力，交际能力一样，应作为外语学习重点，它对语言能力的掌握及交际能力的提高都有不可忽视的重要影响。因此关于隐喻能力研究蓬勃发展，成果层出不穷。其研究内容大多数从英语教学角度探讨发展隐喻能力来推进教学改革的问题[1]，教师在基础课，理论课中如何培养学生隐喻能力[2]，教学大纲和教材内容及设计评价体系应体现培养隐喻能力的要求[3]，二语教学中隐喻能力培养对外语教师新要求[4]，本文在这样的背景下从英语学习者的角度出发，运用认知隐喻理论及学习者认知规律探讨作为学习主体应该如何主动积极培养自身隐喻思维能力，促进师生有效互动使整个英语教与学达到较为理想效果。 1认知隐喻论简介 把隐喻研究突破传统修辞学层面上升到认知层面《我们赖以生存的隐喻》一书中，莱考夫和约翰逊[5]认为，隐喻在日常生活中无处不在,不但在语言中而且存在思想和行为中。我们赖以进行思考和行动的日常概念系统，在本质上也基本是隐喻性的。他们对隐喻的定义为：隐喻本质是通过另一事物来理解和经历某一类事物。他们认为隐喻由源域向目标域映射构成，即以一个比较熟悉易理解的源域向一个不被熟悉较难理解的目标域的映射。“它是人类将一领域的经验用来说明或理解另一领域的认知活动”[6]。 莱考夫和约翰逊在《我们赖以生存的隐喻》一书中是通过大量的生活语料来说明隐喻普遍存在性。人们日常生活的隐喻性表达其基础为概念隐喻，即约定俗成的常规隐喻，是人类历史长期演变的认知结果，也是我们概念系统重要组成部分。概念隐喻分为三类：结构隐喻，方位隐喻和实体隐喻。这三种隐喻共同特点就是以人们生活经历为基础，用一种熟知的领域经验去构建和理解另一个未知的抽象的领域知识，渗透了人们的思想，认知角度及世界观、人生观，广阔生活背景知识。形成隐喻思维习惯，培养隐喻能力可以帮助英语学习者形成目的语思维真正掌握一门外语。 2隐喻能力 “隐喻能力”这一概念由丹尼斯提出，“学好一种语言的关键是要达到概念流利即要发展将语言的词、句子等表层结构和底层概念匹配起来的能力”[7]，利托莫对“隐喻能力”提出了 四个方面，“使用隐喻的创造性，理解隐喻的熟练度，理解新隐喻的能力，理解隐喻的速度”[8]。对于隐喻能力的重要性，国内学者王寅指出“隐喻能力对于语言能力的掌握，交际能力的提高，都具有十分重大，不可低估的影响这是由隐喻的性质所决定的。隐喻能力是一种普遍存在于认知主体中，能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力，这里不仅包括能被动的理解、学的隐喻。而且还包括创造性的使用隐喻能力；更高目标还包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力”[9]。这也正是他提出语言能力、交际能力、隐喻能力三合一教学观原因所在。胡壮麟也认为“对隐喻能力的掌握已成为第二语言教学中不可缺少的环节”[10]。可见培养隐喻能力在英语学习中的重要性，英语学习中学习者有意识的培养隐喻思维能力，不仅有助于理解创造隐喻而且可以形成目的语思维能力，提高语言能力和交际能力。下面就英语学习者如何在英语学习中提高隐喻能力进行以下几方面的讨论： 2.1提高隐喻意识 《我们赖以生存的隐喻》一书以生活语言事实研究为基础指出隐喻无处不在，那么英语学习者应在学习中及生活中提高隐喻意识。龚玉苗认为，“隐喻意识指学习者对隐喻形式及功能的察觉程度和敏感程度”[11]。笔者认为，隐喻意识即学习者有意识形成隐喻思维的习惯。从隐喻形式上认识到隐喻无处不在，“隐喻是一种具有想象力的推理，在我们理解现实中发挥着关键的作用，它存在我们的思维，概念语言中，对于我们理解经验，建构概念框架和语义系统，解释意义具有极其重要的作用”[9]。在学习词汇、句子等基础知识时，利用隐喻机制掌握一词多义；学习语篇时，分析其内在隐喻连贯机制，同时要注意对生活的细心观察，无论是电影还是广告都渗透人们隐喻思维能力的智慧；就其形成机制而言，认识到其背后认知文化及隐喻性表达的跨文化多样性；就其功能而言，隐喻是人类长期认知体验结果，是认识世界的重要工具。它在无形中指导着人们的思维，是学习英语极其有力的工具，帮助学习者形成目的语思维并深刻理解形成这种思维文化根源，达到知其然并知其所以然。 2.2课内学习中培养隐喻能力 很多学者认为，在英语教学中教师应从各方面培养学生隐喻能力。作为英语学习者，除了教师有意识指导外，作为学习主体者在培养听说读写语言能力时要积极主动地形成隐喻思维习惯，进而有效提高自身的语言能力和交际能力。 收稿日期：2011-05-05修回日期：2011-06-25 作者简介：裴晓科，女，河北武安人，河北大学外国语学院研究生。 论英语学习中隐喻能力的培养 裴晓科 （河北大学外国语学院，河北保定071000） 摘要：现代隐喻学认为，隐喻是一种认知现象，是人类思维，言语和行为的基础，同时隐喻的使用也是语言能力的重要内容之一，是熟练掌握一种语言的标志。该文以认知隐喻论为基础，探讨英语学习中隐喻能力培养的重要性及必要性，进而指出英语学习者应利用隐喻认知功能，以隐喻思维能力培养为导向在各方面培养自身隐喻能力真正学好一门外语。关键词：隐喻；隐喻能力；英语学习中图分类号：H313 文献标识码：A 文章编号：1009-5039(2011)10-0347-02 347
英语专业学生外语隐喻能力实证研究
2009年12月第4期外语艺术教育研究 Educat io nal Research on Fo reig n Lang uages ＆Arts Dec.2009No .4 英语专业学生外语隐喻能力实证研究 黄红兰 (华南师范大学 外国语言文化学院,广东 广州 510631) 摘 要: 隐喻能力是理解与创造隐喻的能力,可以提高语言表达的流利性和地道性。在外语教学中, 隐喻能力具有不可忽视的重要作用。本研究从发现隐喻意义的能力、解释隐喻的流利性和产出隐喻的原创性三方面考察了英语专业低、中、高三个水平组学生的隐喻能力,结果发现:受试发现隐喻意义的能力与解释隐喻的流利性相关;两者与产出隐喻的原创性不相关;隐喻能力随英语水平的提高而有所增强;受试的隐喻能力在中等偏下,发展缓慢。根据研究的结果,作者针对如何提高英语专业学生的隐喻能力提出了一些教学建议。 关键词: 英语专业学生;隐喻能力;英语水平 作者简介黄红兰(),女,广东梅县人,华南师范大学外国语言文化学院讲师、硕士,主要研究方向为应用语言学,英语教学法。 一、引 言 随着认知科学和语言学的发展,关于隐喻的研究已从语言层面提升到了认知和思维的高度。认知隐喻理论认为隐喻不仅是一种修辞手段,还是人类认知和思维的方式。而理解与创造隐喻的能力———隐喻能力(metaphorical co mpetence ),也受到越来越多的语言学家和外语教育工作者的关注。国内外已有学者呼吁在外语教学中应注重培养和发展学生的隐喻能力[1][2][8][9] ,在二语习得和外语教学中隐喻能力具有重要作用。那么,中国英语专业学生的隐喻能力发展现状如何?和英语水平的关系如何?笔者用中国期刊全文数据库检索了1990至2008年共发表的关于隐喻能力的28篇文章,发现其基本都是从理论层面探讨隐喻能力在二语习得和外语教学中的重要性,以及隐喻能力培养的必要性,少有学者对我国英语专业学生的隐喻能力进行实证研究。姜孟的研究从产出隐喻性词汇表达这一角度来考察低(专业二年级)、高(研究生)两水平组英语专业学生的隐喻能力,结果表明低、高两组受试的隐喻能力发展水平都比较有限。[3] 本文在低、高两个水平组基础上增设一个中等水平组(专业四年级),以便更详细地考察学习者的隐喻能力发展情况以及隐喻能力与英语水平的关系。 二、隐喻能力 (一)隐喻能力的定义 根据丹尼斯的观点,隐喻能力指的是讲话和写作过程中辨认和使用新隐喻的能力。[8] Littlem-ore 认为,隐喻能力具体指四个方面的能力:(1)发现隐喻意义的能力; (2)解释隐喻的流利性; (3)产出隐喻的原创性;(4)发现隐喻意义的速度。[9] 其中发现隐喻意义的能力指的是能否判断出隐喻;解释隐喻的流利性指的是对给出的隐喻能作出多种解释的能力;产出隐喻的原创性指的是产出新奇隐喻的能力;发现隐喻意义的速度指的是在压力下迅速解释隐喻的能力。王寅认为隐喻能力主要包括人们能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力。[2] 这里不仅包括能被动地理解、学得隐喻,而且还包括能创造性使用隐喻的能力,更高目标还包括丰富的想象力和活跃的创新思维的能力。从上述定义可见,隐喻能力是一种更高层次的语言理解和表达能力,主要包括正确理解和创造性产出隐喻这两方面的能力。 出于可操作性的考虑,本文采用了Littlemore 对隐喻能力的定义。由于实验条件的限制,我们只考察隐喻能力的前三个方面,即:(1)发现隐喻意义的能力;(2)解释隐喻的流利性;(3)产 :1971-
隐喻能力研究对大学英语词汇教学的启示
隐喻能力研究对大学英语词汇教学的启示 摘要：隐喻能力作为认知语言学、心理语言学以及第二语言习得理论的交互契合点，已成为大学英语教学中的焦点之一。作者通过对近几十年隐喻能力的研究状况进行回顾和梳理，探析理论与实例中隐喻能力与词汇的理解和记忆的关系，结合大学英语教学的现状，总结隐喻能力研究对词汇教学方面的启示。 关键词：隐喻能力大学生英语词汇教学启示 中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）09-0166-01 一、引言 二十世纪七八十年代至今，认知语言学家从不同角度和层次研究探讨了语言与认知的关系，解析言语生成和理解的模式。作为认知语言学、心理语言学以及第二语言习得理论的交互契合点，隐喻能力研究引起了国内外专家学者的重视，并在2008年和2010年两届中国认知语言学研究会上成为了热门话题之一。 本文旨在通过对近几十年隐喻能力的研究状况进行回顾和梳理，探析理论与实例中隐喻能力与词汇的理解和记忆的关系，结合大学英语教学的现状，总结隐喻能力研究对词汇教学方面的启示。
二、隐喻能力研究现状 Lakoff & Johnson提出隐喻从根本上是概念性的，其“本质是用一种事情或经验去理解和经历另外一种事情或经验……我们赖以思维和行动的一般概念系统，从根本上讲是隐喻式的。”（Lakoff & Johnson 1980：1）隐喻不是一种简单的修辞手法，而是一种重要的思维方式。 隐喻能力一般是指理解和产出隐喻的能力（Danesi 1986），包括隐喻的辨认、理解、解释和产出。狭义上的隐喻能力包括接受能力和产出能力，强调对隐喻的认知加工；广义上的隐喻能力包括狭义的隐喻能力以及跨文化交际能力、语用意识、隐喻功能等多个方面，主要侧重的是隐喻的社会互动功能。（Littlemore & Low， 2006： 79）Danesi （1992）认为，隐喻能力是本族语者使用语言的基本特征，是构成本族语者概念流利的基本要素之一，二语学习者只有掌握了目的语是如何在隐喻性推理的基础上反映概念或对概念进行编码的知识后，才能达到与本族语者一样的流利水平。 目前国内外的隐喻能力研究如Bores （2000a）、Berendi， et al. （2008）及龚玉苗（2005）、申蕾（2008）、桂春英（2008）的实验结果均证明通过隐喻意识培养进行词汇教学有利于词汇的理解和记忆。基于Bores （2000a）和Berendi， et al. （2008）的研究，2013年5月陈海燕、
隐喻理解能力与阅读水平关系的实证研究_陆燕
2014年第9期吉林省教育学院学报 No.9，2014 第30卷JOUＲNAL OF EDUCATIONAL INSTITUTE OF JILIN PＲOVINCE Vol .30（总357期） Total No .357 收稿日期：2014—03—06 作者简介：陆燕（1981—），女，江苏南通人， 南京邮电大学，讲师，硕士。研究方向：二语习得及认知语言学。基金项目：南京邮电大学教改项目 “隐喻认知与大学英语阅读”（JG02113JX53）。隐喻理解能力与阅读水平关系的实证研究 陆 燕 (南京邮电大学通达学院，江苏南京210003) 摘要：认知隐喻的研究已经进入到多学科交叉研究的发展阶段。利用认知语言学与二语习得理论研究隐喻理解能力和阅读理解水平之间的关系，基于实证发现不同性别被试的隐喻理解能力和阅读理解能力之间的差异以及学生整体隐喻理解能力与阅读理解水平间存在统计上的显著相关。教学过程中可以利用隐喻能力的可教性，提高学生隐喻能力，促进阅读水平的发展。 关键词：认知;隐喻理解;显著相关中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1671—1580(2014)09—0093—03 一、引言 传统的隐喻被视为语言的一种异体表达方式而被纳入修辞学的范畴。20世纪， Ｒichards ［1］提出了新的隐喻观，即隐喻的互动理论，把隐喻带入了认知 学领域。他认为隐喻由本体和喻体组成，前者是一种概念，客体或作为认知主体的人的意指，后者指用来与前者对比的一种意象。据此观点，隐喻的本质就在于隐喻表达与其出现的语境之间的互动。La-koff 和Johnson 的专著《我们赖以生存的隐喻》（Met-aphors We Live By ）［2］认为隐喻渗透于日常生活中，不但渗透在语言里，也渗透在思维和活动中。我们借以思维和行动的普通概念系统在本质上都是隐喻的，隐喻是制约和影响人们思维和行为的因素，这种因素根植于人性。Cameron 和Low ［3］ 出版的《隐喻 的研究与应用》，标志着隐喻研究进入应用型研究阶段。随着认知语言学及计算机技术的发展，越来越多的国内外专家投身于认知语言学与二语习得相 结合的隐喻研究中来。 二、隐喻能力研究综述 隐喻的理论研究起源于亚里士多德的修辞学研究，进入20世纪30年代的语义学研究再发展到20世纪70年代的语用学、心理学、认知语言学、语言哲学等多学科研究。国外隐喻能力的研究多以概念隐喻为理论共识，即承认隐喻是人类思维的基础，人类 总是以具体事物或涉身体验来认识抽象概念，并认 为隐喻的理解和产出反映潜在的总体认知过程，包括相关域（源域和目标域）知识的激活、大脑意象、片段记忆，范畴化、语境运用、类比推理、联想流利、 概念映射和概念整合等过程［4］ 。国外隐喻能力的实证研究尚无统一固定的标准，呈现的是多维度、多方法、由点及面、环环相扣形成了多学科交叉研究的发展趋势。严世清［5］ 发表了国内第一篇隐喻能力 的理论性文章《隐喻能力与外语教学》 。汪少华［6］指出，隐喻的认知过程是话语理解的关键环节。石 磊、刘振前［7］ 分析了隐喻能力理论研究的现状，探讨了从广度和深度加强隐喻能力理论研究的深度。 许保芳、袁凤识、王立非［8］ 对认知风格和隐喻理解水平进行实证研究发现， 外语学习者在口语或者笔语中都较少使用隐喻性语言，不仅仅是因为目的语的意象图式和概念结构难与母语中的概念结构共存，也是由于受到个体本身认知风格等心理特征因素的影响。国内外隐喻能力实证研究为后期的研究提供了可资借鉴的角度和范围。 三、隐喻理解能力的定义 Danesi ［9］认为，隐喻能力是识别与使用新颖隐喻的能力，主要包括语境的恰当性和工具性策略两个方面。前者指识别概念英语意象的能力，后者指在交际中正确使用概念图式的能力。Low ［10］ 将隐喻 3 9
试论隐喻能力在英语词汇学习中的应用
2012年第·6期太原城市职业技术学院学报 Journal of TaiYuan Urban Vocational college期 总第131期 Jun2012 [摘要]论文探讨了隐喻能力的定义,提出可以通过掌握多义词学习、谚语和习语的理解、文化教学和语篇分析来提高隐喻能力，进而更好地促进英语词汇学习。 [关键词]隐喻能力；词汇学习；培养 [中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1673-0046（2012）6-0145-02试论隐喻能力在英语词汇学习中的应用 蒲婷艳 （华商学院，广东增城511300） 词汇是语言的信息载体，是语言不可缺少的有机组 成部分，在英语学习中有着举足轻重的地位。现在的英语词汇大概以500000个来计算，与此同时，大量的新词汇又被创造出来描述人们遇到的新事物、新经历。但是这种扩大不是任意的，是建立在人隐喻认知方式上的。作为认知和语言的纽带，隐喻在词汇的形成和演变中具有重要地位。因此，有必要将认知隐喻理论引入英语词汇学习，从认知视角学习词汇，以培养隐喻能力，提高词汇学习的效率。 一、隐喻能力的内涵 对于隐喻能力的内涵，国内外语教育研究者给出了的阐释。littlemore对隐喻能力作了详尽且合理的探讨，将之定义为四个方面的能力，即英语产生的独创能力、理解一个隐喻多层含义的能力、正确理解原创性隐喻的能力和轻松、准确、及时理解隐喻的能力。我国学者胡壮麟曾指出：“对隐喻能力的掌握是第二语言教学中的不可缺少的环节”。可见，隐喻能力是学习者学习语言的重要能力之一，也是学习者是否掌握一门语言的重要标志。在以往的语言学习中，许多学习者没能意识到隐喻在思维中所起的重要作用，对隐喻的本体和喻体之间的映合规律认识不足，简单认为这类现象是理所当然的，没有加以分析就推入到惯用法或固定搭配当中，死记硬背，导致背而不熟、记而不牢、用而不活。 二、隐喻能力的培养 隐喻是通过始源域的具体概念来认知目标域的抽象概念的一种映射。人类总是参照具体、较熟悉的始源域来认识和理解另一个抽象的、不熟悉的目标域，从而形成了一系列的推理模式，并形成了概念认知的隐喻对应。有了概念隐喻及其通过映射形成的对应，我们就可以很好地认知、理解词汇。所以从理论上说，隐喻的认知功能对词汇记忆和理解起着十分重要的作用。这也为词汇的隐喻学习提供了理论基础。 1.学习词义，培养隐喻能力意识 首先让我们来看看英语常见的一词多义现象，英语中很多词汇的词义都是在原有的基础上，经隐喻的催化作用，又有了一些新的含义，如“头”（head）本义是身体上部的头骨，包括了口、眼、耳、鼻和脑，可以引申为抽象意义的某个位置或地方的领导（the head of a state,the head of a government etc.），又被引申为物体的顶部或上端（the head of a pin,the head of a mountain），还可以用来表示空间概念（the head of Mississippi）。 这些引申意义是如何从一认知领域映射到另一所想表达的事物的认知域的呢？头的位置处于身体的上方，它是我们智力的起源，组织和控制着我们的行为和思想。我们利用事物的相关性进行联想，“the head of Mississippi”可能指的是密西西比河在地理位置上最高那个点，如果我们在这个最高点切断了水源，其他的地区就会干旱然后消失。这与人体的头部和其他身体部分关系是一样的。当我们直立的时候，头是身体最高的部分，如果把头切断了，其余的身体部分也会随之死亡。由此我们可知，隐喻普遍存在于英语词汇中，除了一词多义外，英语词汇中各种构词法，如前缀、后缀、派生及合成等都具有一定的隐喻性。我们在词汇学习过程中要重视隐喻在语言中的普遍性以及抽象概念表达的隐喻性，不断地培养隐喻意识，进而生成外语的自学能力，最终达到提高外语学习的效率。 2.注重西方习语，培养隐喻能力 不同语言的习语提炼自不同的社会与文化背景，对于二语学习者而言，理解和正确使用习语都是很大的挑战。 表1英汉习语对比 众所周知，牛的胃是很大的，所以我们用牛饮来形容可以容纳很多水。但是西方国家却不这样认为，他们 145 ··
隐喻能力研究综述
Modern Linguistics 现代语言学, 2020, 8(2), 162-171 Published Online April 2020 in Hans. https://www.360docs.net/doc/f615421297.html,/journal/ml https://https://www.360docs.net/doc/f615421297.html,/10.12677/ml.2020.82024 A Review of the Research on Metaphoric Competence Fang Yuan School of Foreign Languages, Dalian University of Technology, Dalian Liaoning Received: Mar. 2nd, 2020; accepted: Apr. 7th, 2020; published: Apr. 14th, 2020 Abstract Metaphoric competence is the capacity of people to recognize, understand, generate metaphors, even communicate metaphorically. Metaphoric competence is closely related to people’s innova-tive thinking ability, and its importance is self-evident in the context of the national emphasis on cultivating college students’ innovative thinking ability. By reviewing relevant research, this paper finds that the study of metaphoric competence has received certain attention from researchers, and summarizes 5 key factors influencing metaphoric competence, including age, linguistic profi-ciency, creativity, cognitive style and gender, pointing out the achievements and research gaps of previous studies, in order to provide feasible directions for relevant research on metaphoric competence in the future. Keywords Metaphoric Competence, Communicative Competence, Creativity, Influencing Factors 隐喻能力研究综述 袁芳 大连理工大学外国语学院，辽宁大连 收稿日期：2020年3月2日；录用日期：2020年4月7日；发布日期：2020年4月14日 摘要 隐喻能力是人们识别、理解和生成隐喻并将其置于语言交际的能力。隐喻能力与人的创新思维能力密切相关，在国家强调培养大学生的创新思维能力背景下，其重要性不言而喻。通过综述相关文献，本文发
弱智人群的隐喻能力
弱智人群的隐喻能力 【摘要】：本文着重讨论了弱智人群的隐喻能力与应用价值，通过这一粗略的回顾，在较大范围内综述了当今学术界有关隐喻的各种观点。本研究在探讨弱智人群划分的背景、隐喻的哲学渊源的基础上、根据弱智人群隐喻能力实验的结果，提出了弱智人群教育的哲学模式。从哲学观点来看，笔者认为隐喻是一种含有活力和创意的想象力，甚至于可以认为隐喻本身就能成为一种认识论真理的方法。作为一种“不明言”、“不精确”的知识体系，隐喻在认识论与教育心理学上的地位应该力求一致。试验部分的研究结果表明，在弱智人群中的确存在隐喻能力，从而，推翻了智能落后人群不具备隐喻能力的论断。此外，我还发现，某些弱智的学生还比非弱智的学生有更强的和更持久的隐喻能力。进一步的分析表明，隐喻能力与其他学习的能力，尤其是与学习外语的能力也有着密切的相关。根据研究的结果，笔者从教育学与社会学的角度，对弱智人群的教育提出了一些建设性的看法。作者认为，目前对弱智人群的一般分类，只是在狭义的心理学层面上具有一定的合理性，如果从社会文化历史的角度来简要的回顾弱智人群的教育，可以认为这种狭隘的分类和标签化是很不合理的，甚至于是形成现代社会对弱智人群偏见的根源。实际上，如果要想完整的理解人类智力的概念，就应该注意到这样一个事实：人们可以通过不同的测试来检验外显的知识，但这些精确的外显的知识体系并不能代表整个人类的知识。一些事实和我们的实验都可以证明，那类不能明言的、
含糊的认知，会帮助人们使用隐喻，其本身就是一种可靠的认识途径。人们通过隐喻能够进一步深入的学习和了解世界，更好的运用人类的语言。对两种知识体系的认同，能够帮助我们消除以往对弱智人群的偏见，转变我们的教育观点。根据上述论点，我们应该更加了解弱智人群的思维方式，并更多地相信他们能和其他人一样认识与理解世界，不能因为他们外显知识的缺乏而过分地怀疑他们的隐喻能力和认知能力。除此之外，笔者强调社会文化环境对隐喻能力发展的影响。正如wittgensteinian所指出的，儿童开始学习语言有待于接受语言学社区的训练和环境的熏陶。隐喻作为一种语言训练的游戏，能帮助人们归纳最初的语言知识与对世界的认识。因此，社区的语言训练，有时是先于儿童隐喻的发展，有时又与隐喻的发展有交迭。如果没有社区环境，儿童就难以学习语言。弱智人群显然具有使用隐喻的能力，为了扩展他们的语言游戏，他们需要社区的帮助。如果我们的社会排斥他们，这些弱势群体就不能很好地学习语言，也会扼杀其隐喻能力。由此可见，在涉及弱智人群与其他人之间横向关系的问题上，应该特别强调的是，弱智人群特别需要从其他人群中得到广泛的接纳和帮助，这些将对他们作为一生的发展具有极为重要的意义。通过这项研究，我们可以很有把握地说，隐喻教育哲学给我们提供了很多启示，使我们意识到怎样将弱智人群从当今意识形态的偏见中解放出来，怎样认识各种非人性化的现代意识形态的根源。本文不主张单纯地依靠理性的能力或智力来获得知识，也应该将隐喻与不能明言的内隐知识看作是一种自由的知识体系。这种多元智能观点能超越非人性化的、
基于隐喻能力的大学英语词汇深度习得
2012年第·7期太原城市职业技术学院学报 Journal of TaiYuan Urban Vocational college 期 总第132期Jul 2012[摘要]隐喻能力与词汇深度习得之间有着内在联系。文章阐明培养学生隐喻能力的必要性，提出培养 隐喻能力的可行性措施，以促进学生词汇深度习得。 [关键词]隐喻； 隐喻能力；词汇深度习得[中图分类号]H313[文献标识码]A [文章编号]1673-0046（2012）7-0185-02*基金项目：本文为2010年贵州省教育厅高校人文社会科学研究项目(青年项目)“基于概念隐喻的大学英语词汇习得策略研究”阶段性成果。项目编号:10QN07 基于隐喻能力的大学英语词汇深度习得 罗红玲，王凯 （贵州师范大学，贵州贵阳550001） 一、“隐喻能力”的研究发展及其语言应用价值 1980年Lakoff &Johnson 提出了著名的概念隐喻理 论之后，心理学家Gardner &Winner 随之提出了“隐喻能力”这一概念。他们认为“隐喻能力”等同于“概念隐喻”，即人们能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力。继而Danesi 又进一步提出，掌握一种语言的关键就是要发展把语言的词句等表层结构和底层概念结构匹配起来的隐喻能力。Littlemore &Low 则对隐喻能力的创新能力、理解能力和理解隐喻的熟练度等方面作了更为详尽的探讨。他们的研究对隐喻应用于语言教学之中起到非常重要的推动作用。随着认知语言学在国内的兴起，我国语言界学者也敏锐地认识到隐喻理论为词汇习得提供了新的视角，是对现有的外语词汇教学的一种有益补充，并强调培养学习者的隐喻能力的重要性。例如，严世清归纳并分析了隐喻能力的重要构成因素以及提高学生隐喻能力的两种认知机制依据；蔡龙权提出了基于隐喻理论的二语习得框架的设想；王寅、李弘强调隐喻能力与语言能力、交际能力同等重要，是掌握一门语言的高层次标志；姜孟则对我国学习者的隐喻能力发展情况进行了实证研究,为我国学习者的隐喻能力发展状况的研究提供了有力的实验证据。由此可见，在我们的语言教学大纲中，应充分体现出培养学生隐喻能力的要求，并将其单独列出来加以重点强调，深入研究其对语言习得的影响，是一项十分必要之举，也是符合人类的认知规律的，这是与当前日益成为主流的认知语言学理论相吻合的。论文试将隐喻能力与词汇深度习得两者结合起来，探讨隐喻能力与词汇深度习得的内在关联，以及培养学生隐喻能力对促进大学英语词汇深度习得的可行性。二、基于隐喻能力的词汇深度习得 （一）词汇习得与词汇深度习得词汇习得有其广度和深度的发展过程。词汇习得研究初期探讨较多的是词汇的广度习得。其重点放在如何扩大学习者的词汇量上，而对于每个单词的学习，则认为掌握音、形、义即可。然而，正是由于这种初期片面的认识，导致了学习者在习得词汇时片面地追求词汇量的大小，而在使用词汇时对词汇的具体意义、用法、使用环境等感到非常棘手。因此，重视词汇的深度习得才是词汇教学的重点所在。真正习得一个词汇不仅仅要懂得它的基本词义，还需懂得其他各项意义、从它身上能派生的词、它与词典中的其他词条有何种联系、它的句法作用和它在不同情景和功能下的使用范围以及和同义词之间的区别。换句话说，在词汇习得过程中，我们不仅要看学习者的词汇量，还应看学习者在多大程度上认识这些词。（二）隐喻能力是词汇深度习得的触发器词汇的深度习得要求学习者不仅了解词汇表征出来的音形义,还必须掌握词汇习得的深层认知机制。其关键便是强调二语词汇习得的隐喻能力,因为后者是深度习得词汇的触发器。其原因有二：第一，隐喻能力可激活词汇习得的认知图式。例如，新视野大学英语第二册第一单元“Time-Conscious Americans ”一文中讲到时间被人们视如实实在在的物体时，就运用了“Time is mon-ey.”这个概念隐喻：“We budget it,save it,waste it,steal it,kill it,cut it,account for it;we also charge for it ”。可以看出，当学习者以隐喻性思维去理解该概念隐喻时，“money ”的隐喻激活了“time ”的认知图式，它们形成了人类隐喻性地谈论时间的系统方式。第二隐喻能力是建构词汇习得的生成能力。也就是说，应用于词汇习得的隐喻理论为学习者提供了二语词汇推理规则知识，这样，学习者在习得词汇过程中会形成习得机制，避免孤立地习得词汇。例如，多义词“head ”基本词义为“人或动物的头”，而“头”又是身体非常重要的组成部分，所以可以利用其功能上的相似性来表示“领导、头目”，如“a department head （部门主任）”；或者根据与其位置的相似性来表示“物体的顶端”，如“the head of a snail （钉头）”等。学习者在学习了该词的基本含义后，就能按照认知的规律及思维方式推导出在不同语境下该词的确切含义，并很容易掌握它。三、培养语言隐喻能力以促进大学英语词汇深度习得的可行性措施由上可见，隐喻能力是词汇深度习得的触发器，它既建构了学习者习得词汇的认知图式，又增强了学习者词汇的生成能力。基于隐喻能力的词汇深度习得机制可以极大地减轻学生的学习负担，具有很强的增效性，是外语词汇教学的有效途径。那么，该如何在教学中培养学生的隐喻能力以促进词汇的深度习得呢？论文提出以下几点建议：（一）在词汇教学中注重隐喻知识的传输和素材的积累英汉语言中普遍存在着大量的隐喻性表达，如谚185··
隐喻理解能力实证研究
认知视角下二语学生隐喻理解能力障碍的实证研究* 孙启耀张建丽 哈尔滨工程大学外语系 摘要：隐喻能力一直被认为是衡量英语学习者对英语习得程度的重要标准。据此，本文基于认 知框架，从语言理解的感知阶段，解析阶段和使用阶段考察英语专业学生隐喻能力发展，具体 表现为隐喻理解能力问题。通过实证分析，我们发现英语专业学生隐喻理解障碍主要存在如下 几个阶段：感知阶段（词语辨识和注意控制）、解析阶段（语法分析能力欠缺和整体句子意识薄 弱）以及使用阶段（认知图式影响）。最后笔者就如何结合认知框架理论培养学生隐喻能力提出 了相关建议。 关键词：认知视角隐喻能力隐喻理解 An Empirical Study into the Obstacles of Metaphorical Comprehension from a Cognitive Perspective Abstract: Metaphorical competence is always regarded as an important standard to measure a second language learner’s proficiency of English. Therefore, based on the cognitive framework by Anderson (1995), this paper is aimed at investigating the metaphorical competence development of English majors from the following three phases of language comprehension: perception, parsing and utilization. Through empirical analysis, we find English majors’barriers on decoding metaphors are mainly exposed from the following phases: perception phase (words distinction and attention manipulation), parsing phase (lack of grammar analysis and the holistic sentence consciousness) and utilization phase (cognitive schema influence). In conclusion, the author puts forward some suggestions on how to develop students’ metaphorical competence on the findings mentioned above. Key Words: cognitive perspective metaphorical competence metaphor comprehension 1. 引言 隐喻性表达在语言交际中非常普遍。Weekley (1912：)认为“除了那些与最基本的物体和行为有关的表达外，我们所使用的每一个表达都是隐喻。”Richards(1936：94)深有感触：“在日常流畅的话语中，我们三句话少不了一个隐喻。”Lakoff & Johnson (1980) 成功地以专著《我们赖以生存的隐喻》证明隐喻是日常生活的必须。Matthews (1997)定义，“隐喻是一种辞格，通过它，一个通常被用于某种物体、行动等的单词或表达扩展到了另一种物体或行动。这可能引发意义的隐喻性变化。 有关隐喻的理论与实践表明，用目的语获得、创造、理解隐喻的能力对外语学习来说很重要。Danesi(1993)也指出，语言就其本质而言是隐喻性的，用隐喻方式说话是讲本族语的能力的一种基本特征，是人们熟练掌握一种语言的重要标志。Danesi(同上)在“概念流利”的基础上进一步提出，要掌握一门外语就必须“懂得目的语是如何按照隐喻的组织方式来反映概念或对概念进行编码的”。从这一思想出发，Danesi (1993：489-500)类比语法能力和交际能力，提出了隐喻能力(metaphorical competence)的概念。Low(1988)认为，理解与创造隐喻的能力是二语学习中的一个基本能力，因为它可以用来帮助理解、拓展思想、赋予旧事物以新形象、吸引注意力和明晰思想。 由于隐喻能力对于外语学习的重要性，自这一理论模块提出后，一些学者对学习者的隐喻能力进行了研究。当前从二语习得角度对隐喻能力的研究主要包括两个方面：一是隐喻能力可学性研究，二是隐喻能力可教性研究（姜孟2006）。其中隐喻能力可学性研究主要