论高校教师的教育专业化

辽宁教育研究・２００６年第４期　论高枚教师硇教胄毫业化　袁祖望　（暨南大学，广东广州５１０６３２）　

摘要：我国高校教师重学科专业化，轻教育专业化，背后有其深刻的思想和现实根源。高校教师缺乏　教育理论素养，使传统教学模式得以自我复制，代代相袭，使高校教学改革步履蹒跚，难度大增。为推进高校　教师专业化，要坚持提高学科专业水平与提高教育理论素养并重；要改进新任教师岗前培训，注重效果，不走　形式；任教多年的教师同样要学习教育理论，切磋教育问题，总结教学经验，以重新焕发教学活力。　关键词：教师专业化；学科专业化；职业专业化；教育专业化　中图分类号：Ｇ４５１．２文献标识码：Ａ文章编号：１００２—８６０９（２００６）０４—００６７—０３　

在基础教育阶段，近年来谈得较多的是教师的　专业化问题，而大学教师的专业化似乎尚无人论及。　究其原因，大学本来就是专业教育，从事专业教育的　教师为专业人员，他们自然专业化了，似乎无需研　究，这实在是一种误解。　一、专业标准及高校教师的教育专业化　专业不同于职业，专业是通过某种教育或训练　掌握了一定基础理论和特殊技能的职业，如医生、律　师、建筑师、会计师等。美国社会学家利伯曼列出了　若干专业标准，予以归纳，主要有三条，它们相互衔　接、逐次递进：（１）专业活动包含一套系统化的理论　知识，从业人员需要接受较长期的教育训练。专业　活动本身的智力性质及其对理论知识的较高要求，　使专业人员在获得从业资格之前需要经历较长时间　的学习，并且终身接受这种学习。（２）专业活动的复　杂性和较高要求标准，使得专业具有市场准入限制，　即具有一定程度的垄断性和不可替代性。在实践过　程中，未获得某种资格或特别许可，不得涉足或难以　轻易进入该专业领域。（３）一定程度的垄断性和不　可替代性决定了专业人员具有高度的自主性，即专　业人员拥有专业问题的发言权。体现为有权作出独　立的判断，采取特别的行动，有权决定整个专业的各　种政策、组织和程序。　以上述三条主要标准衡量，高校教师似乎已经　专业化了，因为他们每个人都有自己的专业，每天都　在从事专业活动。实则不然，因为高校教师的专业　内涵不同于医生、律师、建筑师、会计师等，高校教师　专业化具有自己的特点。　高校教师职业构成为双专业，即所从事专业和　教育专业，具有学科专业性和职业专业性的双重属　性，对教师而言，职业专业性的实质是教育专业性。　学科专业性解决“教什么”的问题，教育专业性解决　“怎么教”的问题。有人比喻，大学教师的专业结构　犹如一棵向１３葵花盘，中心部分代表了“关于这一专　业”的知识，周围叶片代表了“服务于这一专业”的知　识。师范大学曾有学术性与师范性孰重之争，其实　二者不可偏废。学科专业性体现了学术性，它是大　学教育的普遍性；教育专业性体现了师范性，它是师　范教育的特殊性，二者的统一构成了高校教师的专　

作者简介：袁祖望（１９５４一），男，湖北黄梅人，暨南大学管理学院教育经济与管理研究所所长，教授，硕士生导师，研究方　向：高等教育理论、高等教育管理。　

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维普资讯 http://www.cqvip.com 业性。［１］　迄今为止，高校教师的教育专业化基本受到忽　视，表现为重学科专业化，轻教育专业化。只要掌握　了某一学科专业知识，似乎谁都可以当教师，市场准　人程度不高。与中小学教师相比，总体而言，大学教　师的专业化程度当然要高些，但这只是限于学科专　业化领域，而教育专业化程度反而不如中小学教师。　中小学教育者都要学习或懂得教育理论，但在高校，　从领导到教师一般都不太重视高等教育理论的　学习。　我们的时代已经进入了创造的时代，对创造性　人才的需求从来没有像现在这样迫切。提高人才培　养质量，推进素质教育，毫无疑问要从改革高校教学　人手，而教学改革的主体是教师。高校教师的教育　专业化不足，如果说以前还可以勉强应付的话，那么　现在则越来越难以适应人才培养的新要求。　时代要求培养创造性、通才型人才，而我们的人　才培养目标仍然停留于继承型、专才型甚至是职业　型；时代要求培养学生能力、提升综合素质，而我们　仍然以灌输教材内容、记住“真理”和“结论”为目标；　时代要求从以教为主转向以学为主，倡导自学式、发　现式、问题式、讨论式、科研式，而我们仍然停留于灌　输式、接受式，教师主宰课堂；时代要求教师不但讲　授学科知识，还要讲授学习和科研方法，不但要让学　生“学会”，还要使学生“会学”，而我们远远未能达到　这一境界。　高校教师缺乏教育理论素养，使传统教学模式　得以自我复制，代代相袭，相沿成习，使高校教学改　革难度大增。上世纪８０年代以来，我国高教的体制　改革、结构调整等进展快、力度大，而教学改革却行　动迟缓，步履蹒跚，重要原因之一便是前者可以通过　行政手段推行，而后者却要依赖于高校领导、教师的　观念更新。但更新观念并非易事，汕头大学教学改　革实践表明，压缩本科学分，院系负责人认为无法完　成应讲授的课程，教师认为无法讲完某门课程中应　讲授的内容，课时少讲不完，纷纷争课时。　ｊ复旦大　学甚至有教师说，“现在提出再减少总学分，无异于　是要我们的本科教育自杀”。【３］教学改革难度之大由　此可见一斑。　二、高校教师教育专业化不足的原因剖析　那么，高校教师的教育专业化程度为什么反而　不如中小学教师呢？细究推考，大致有如下诸种原　因：　第一，长期以来，高校领导和教师的头脑中存在　一种潜意识观念，即中小学生年龄小，要讲究教学艺　・６８・　术和方法，大学生的自我意识、逻辑思维已发展到相　当程度，似乎没有这个必要。大学教育是专业教育，　培养具有高深知识的专门人才，教师首要的任务是　学科专业化。久而久之，评价大学教师的标准异化，　约定俗成，“学术水平高就是好教师”，“教学水平”未　能纳入学术水平范畴。在人们心目中，大学教师就　是学问家、大知识分子，大学老师好像不必懂什么教　学理论，只要学术水平高就行，学术名家似乎同时也　就是教学名师。现实中科研实力强、学术水平高的　教师，课也讲得好，这往往又从事实上印证了上述判　断，强化了上述观念。　第二，教育专业的特点使得每个大学教师都认　为自己懂教育，都有教育的发言权。教育专业学者　研究学生，研究教育，其他专业的教师每日也在与学　生打交道，也在研究学生，也能感受到活生生的教　育，区别仅仅在于自觉与自发、专业与随意、科班与　业余。这种自发研究来自两方面：一是来自于教师　的言传身教，从小学、中学、大学到研究生教育，自己　的老师就是这么教的，“大学教授就像他们的教授教　他们那样去教授”，大概错不了。二是来自于本人治　学经历的感悟，虽然高校教师对教育教学活动规律　不一定都有研究，但作为过来人，对如何做学问、培　养人一般都会有自己的体验和经验积累。当然，这　种体验和经验可能吻合教育教学规律，也可能违背　教育教学规律。既然通过教学实践可以领悟教学规　律，提高教学艺术，那又何必花时间精力去“教育专　业化”呢？　第三，高校教师的教学任务繁重、科研压力巨　大，难以兼顾学科专业化和教育专业化。现在各高　校都在搞业绩考核，计算教学、科研工作量，然后根　据计量结果“论功行赏”，考核结果与津贴发放、职称　评定挂钩。高校大扩招以来，教学工作量成倍增长，　教师每天疲于上课，有时简直成了“讲课机器”，挤出　

一点时间搞科研已属不易，那还顾得上“教育专业　化”？此外，高校素有重科研、轻教学风气，往往片面　理解学术水平的内涵，将学科专业水平简单地等同　于学术水平，而将教育理论素养、教学艺术等排斥于　学术水平之外。假如有教师潜心钻研教学理论，醉　心于教学改革，消耗了不少时间精力，实现了“教育　专业化”，到头来学校却不承认这属于“学术水平”范　畴。那么，谁又愿意干这种于个人并无多大裨益的　事呢？　第四，在教育学术界，曾有“专家校长”与“校长　专家”之说。可以认为，中国当代大学校长多为专家　校长而非校长专家，虽为某一学科领域权威，但不一　定是管理行家，教育理论素养也不一定深厚。校长　

维普资讯 http://www.cqvip.com 如此，遑论教师的教育专业化。不同时期的统计数　据表明，当代大学校长中文史哲出身的已日益减少，　理工科背景的越来越多。１９４９年以前的大学校长，　理工科出身为３０％，文史哲、教育、财经、其他等学　科占７０％，这一数据１９９１年时分别为５２％、４８％，　到１９９８年分别为５７％、４３％。【　Ｊ虽然学理工科者的　人文修养不一定就低，但就现状而言，中国大学校长　的人文修养大不如前已是不争事实。中国近代著名　大学校长如蔡元培、蒋梦麟、张伯苓、梅贻琦、竺可　桢、熊庆来等，大多学贯中西、文理兼通，具有大师的　视野、人文的修养、教育家的情怀。由于具有深厚的　人文素养，在治学实践中会自发形成办学理念或在　某种程度上领悟教育规律，提出诸多深刻教育见解。　今天的大学校长，有深厚教育理论素养者实在不多，　难以与近代大学校长比肩。　第五，教育理论本身不够成熟，难以起到指导教　育实践、为人信服的作用。但这已不仅仅是教育学　科的问题，而是整个人文社会科学的通病。可以说，　迄今为止，人文社会学科中仅仅经济学科较为成熟，　有逻辑起点，有严密体系。而在教育学科领域，要找　出类似于“商品”那样的“教育细胞”以构筑理论大厦　就比较困难。有学者抨击教育学过于肤浅，指导教　育实践普遍乏力，“教育学著作的泛滥与教育学知识　的平庸长期并存，给人留下了不可信、不可爱、不可　用的印象”。也有作者将教育学缺乏生命意识、实践　意蕴、个性色彩等较严重的“去生活化”倾向归结为　教育学“建基于科学范式的理论假设及实验操作之　上”，以及“学者们不断地给它涂抹上科学的浓墨重　彩”。＿５Ｊ但实际上，教育学的理论化程度较低，既未　“建基于理论陈述之上”，也不“长于逻辑思辨和概念　表达”，远未达到科学的普适性和规律性的高度。高　等教育较基础教育更为复杂，高等教育学又脱胎于　教育学，其不成熟更可想而知。　三、高校教师教育专业化的实现构想　高校教师的学术水平内涵与科研机构研究者的　学术水平内涵应该有所区别。教师职业与医生相　同，都是以人为对象，因此要研究人，要研究施教对　象的学习和成长规律。当医学由生物医学模式转向　社会心理模式时，医生仅仅会看病、会开处方已经不　够。同理，在教师的学术水平内涵中，不应仅仅是学　科专业水平，还应包含教育理论素养方面的要求。　高校教师应坚持提高学科专业水平与提高教育理论　素养并重，大学教师也要懂教育。　近年来，教育主管部门开始重视这一问题，规定　新任教师上岗前要接受岗前培训，学习《高等教育　学》、《大学教育心理学》，《大学教师师德概论》、《高　等教育法律法规》等几门课。但存在的问题较大，突　出表现为时间短、走形式、效果差。短短几天时间的　岗前培训，听几个讲座，通过简单的考试，然后纷纷　领到《高校教师资格证书》，获得从教资格。形式上　实现了“教育专业化”，但培训后的教育理论素养实　际并未有多大提升。因此，要改进新任教师岗前培　训，可考虑将目前匆匆的一两个月时间延长至一年　内，使教师有时间消化所学理论，使理论与教学实践　相互作用；要有较系统的理论学习，而不能是突击　式、讲座式，可考虑开设《高等教育学》、《大学教育心　理学》、《高等教育史》、《高等教育比较学》四门课，帮　助教师转变教育观念，获得历史意识和宏观视野；要　适应青年教师学习特点，不宜用闭卷统考方式，重在　通过听课转变观念，反思教学过程，而非记住一些片　断性知识；要理论学习与观摩教学相结合，通过学员　的试讲、评价等实习方式提升教师的实际教学能力；　要保持高等教育理论学习的延续性，不至于培训后　就完事。为此，高校可考虑启动“教学名师培养计　划”，挑选有学术潜力、愿意钻研教育理论的青年教　师予以重点培养。　由于种种历史原因，岗前培训、高等教育理论的　学习只能是“新老划断”、“新人新政策”，但对“老人”　怎么办呢？笔者认为，已任教多年的高校教师同样　要学习高等教育理论，如参加高等教育理论研讨班，　参与高等教育思想大讨论等。中老年教师的劣势是　思维固化、教学模式定型，改造起来较为困难，而且　越是优秀的教师越难改造，因为他们的“正确”已接　受过实践的检验；中老年教师的优势是有丰富的教　学经验作支撑，对教育问题有更独特、深刻的理解和　感悟。参加高等教育理论研讨班，系统回顾自己的　教学经历，总结教学经验，切磋教育问题，相互探讨　交流，有利于重新焕发教学活力。　参考文献：　［１］高晓清．教师职业专业性与我国教师职业专　业化建设［Ｊ］．中国高教研究，２００１，（３）：２６．　［２］马凤歧．汕头大学学分制改革的理论与实践　［Ｊ］．２００５高等教育学年会论文预印集．１３６．　［３］张晓鹏．关于完善复旦大学大文大理教育课　程体系的初步思考［Ｊ］．２００５高等教育学年会论文预　印集．１２０．　［４］王建华．中国近代大学的形成与发展［Ｊ］．黄　河科技大学学报，２００１，（４）：１１８．　［５］靖国平．论教育学的学科范式、知识样式及　话语方式［Ｊ］．教育研究与实验，２００５，（２）：７—１０．　（责任编辑：刘桂荣；责任校对：徐治中）