浅谈初中历史课堂中的史料教学

浅谈中学历史课堂中的史料教学
[内容摘要]史料是历史科学的生命。

在历史教学中引进史料可以使历史课堂更具有生命与活力。

本文就史料的释义、分类以及在历史教学中的应用作一简单的探讨，以期能够为历史教学改革起到抛砖引玉的作用。

[关键词]史料教学应用注意事项
近些年，全国各省市纷纷把历史纳入中考考试科目，并且逐步使中考历史试卷在命题方式、考查方向等方面与高考接轨，加大史料分析、史料评价的占有量比例，这样史料教学成为当前历史课堂教学的重要组成部分。

本文就史料的释义、分类、应用、注意事项等方面作一简单探讨。

一、史料的释义与分类
史料是指可以据以为研究或讨论历史时的根据的东西。

按照获取的途径和保存状态可以分为实物史料、文献史料和口述（传）史料。

实物史料指各类遗物、遗址、建筑、碑刻、雕塑和绘画等，这类史料是历史的见证和历史知识的可靠来源，它既能比较真实地反映历史，又具有形象直观性。

文献史料主要表现为史书资料、档案材料、思想或学术著作、文学作品、日常生活中的文字遗留、报刊杂志等，是我们研究历史的主要资料来源。

口述史料是人们对往事的口头回忆而写成或整理成文字的资料，多用于现代史的研究，借由对尚在人世的当时人访问口述而获得对历史更直接深入的了解。

按照史料价值的不同，史料又可分为原始史料和转手史料。

所谓原始史料是指目击者的陈述、文献以及遗迹遗物；所谓转手史料就是就是史学家凭借直接或者间接的原始史料，论述他们没有亲见的事件。

在我们历史教学中，常见的史料主要有文字资料、实物图片、人物图片、图表、示意图、战争形势图等，教师应该指导学生按不同分类方法对这些史料进行区别分类，掌握简单的史料甑别、辨伪方法以及通过不同史料对比从不同角度评价历史事件和历史人物的方法。

二、史料的应用
20世纪二三十年代，著名学者傅斯年先生曾提出一个著名观点：史学便是史料学。

历史已经消逝，人们必须通过史料才能进入历史现场。

其实，所谓的历史，留给我们的只是一些记忆的碎片——史料。

研究历史，就是把那些记忆碎片拼合成一幅历史图案，使过去的生活和思想呈现出较为清晰的景象。

因此，史料乃是史学的生命。

就我们历史教学而言，教科书仅仅节选了特定时期具有特定意义的典型事件、人物和文化成就等内容让学生得以了解那个时代历史发展的特征。

如果把课本内容看作人体的骨骼，那么史料就是血肉，所以课堂教学缺少了史料教学这一过程，那么学生历史的学习就会有缺失，情感态度价值观目标也很难悄然达成。

既然史料在历史学习过程中不可缺失，那么如何应用史料进行教学呢？
1．让史料“说话”——印证历史
历史教学重在阐述历史的发展过程，揭示历史发展的规律，以利于我们从中获得经验教训，指导我们的生活。

但是，课本上的历史真实存在吗？历史叙述符合历史真相吗？这在学生的心里是个问号，当我们带着充足的史料旁征博引阐述这些史实时，学生就会信服。

比如北师大版七年级上册第3课《传说时代的文明曙光》中有这样一句话：“相传黄帝造出宫室、车船、兵器、衣裳”，学生会问“我们如何得知那时候有车船了呢？”教师就可以引用课本上插图《船形彩陶壶》（陕西宝鸡北首岭出土）来印证这个说法，还可以借机说明传说与史实的关系。

再比如说《尚书》有句“惟殷先人，有典有册”，如何证实此记载是正确的呢？我们就可以借用殷墟出土甲骨文这项重大考古发现来阐述。

因而教师在讲述历史或分析史实时要尽量让史料“说话”，增加说服力。

2．把史料“串”起来——还原历史
在讲述历史事件时，有些时候为了增加趣味性或者让学生对事件过程有一清晰的认识，需要扩展课本知识，这时候就需要把史料“串”起来，让整个事件脉络清晰，过程一目了然。

比如我们学习红军长征内容，教师自己光说长征如何的艰难、长征意义如何的重大，学生根本不知所云。

假如教师能够搜集图片资料、文字材料、当事人的回忆录，把长征途中发生的重大事件串起来，那么学生就会对长征有一个直观的认识，对长征在党的革命史中的地位也会有
自己独到的认识和理解，这样还原了历史，比单纯说教好很多，激发了学生探究历史真实的兴趣。

3．让史料“打架”——评价历史
在学习历史的过程中，通过对历史史料的分析，对历史叙述的理解，学生对该段历史或人物就会自发地做出自己的评价。

从历史研究的角度出发，我们要求研究者尽可能多的占有史料，然后去伪存真，对历史事件或人物做出客观、公正的评价。

但是由于学生历史知识的匮乏，评价历史方法的缺失，很多时候对历史史实没有自己独到的或者说全面的评价。

教师在培养学生史观形成过程中，可以有目的的寻找对同一事件特定的或者对立的论述史料，用这种史料记载或史实评价上的矛盾，帮助学生学会正确评价历史的方法。

失去史料的支撑，仅仅告之学生评价历史的方法，这样的历史教育是无源之水，注定不会成功。

4．纵横对比，培养史料处理能力
史料的辨识、理解再到应用一直是高考的重戏，近些年中考也加强了这方面能力的考查，特别是专题类试题，命题者把相似的历史事件按照一定的结构，抽取相关的图片资料、文字材料以及学者的论述等史料进行重新组合，设计探究问题，纵横对比，考查学生学习的广度和深度，因而史料处理成为教学中重点。

如何在教学中处理史料呢？连云港市教研室刘俊利老师将史料处理这一过程细分了5个层次：第一是“落地”——让学生明确与史料内容相关的史实；第二是“生根”——从内容、作者意图和作者潜意识反映的时代特征等层次理解史料；第三是“发芽”——明确史料叙述史实的结论、视角及其合理性，由史料内容审视和理解史实；第四是“开花”——由史实判定史料价值，体验历史变化，感悟史实，提高历史认知的层次；第五是“结果”——跳出史料，分析史实产生原因，归纳影响、启示等，形成自己的历史观和情感态度价值观，实现教学的目标。

这五个层次的论述科学合理、具体形象，值得我们广大教师借鉴学习。

三、史料教学的注意事项
史料教学在帮助学生理解历史史实，培养学生正确的历史观和价值观等方面的作用无疑是巨大的，但是如果在历史教学中过度追求史料教学，忽视中学历史教学的基础性目标，这样的
教学也是不成功的。

在正常的教学活动中，引用史料我们需要注意以下几点：
1．历史教学不是史料教学
一些老师在尝试史料教学后，感觉课堂授课很充实，于是把历史教学完全变成了史料教学，这种做法是错误的，因为太多太杂的史料，反而使学生无所适从，从而分散了他们的注意力，并不利于学生理解和掌握重点知识。

史料是历史教学中辅助学生理解课本知识，从而达成教学目标的载体，它不是教学的终极目标，所以在教学中不能本末倒置。

2．区分史实和史论
史料涉及的内容广泛，有些是史实，有些是史论，在教学中教师一定要让学生知道哪些史料是史实，哪些是史论，如果学生把某些不完整的史论当作史实对待，那对学生的历史观、价值观、世界观的形成将是致命打击。

比如基于原始史料基础上专家对原历史真相的猜想、假设，因为专家所掌握的材料局限，这种假设、猜想很有可能离史实相差甚远。

如果学生获得这些假设、猜想，把它当作原始史料，那么在此基础上学生经过自己大脑加工处理后的认识很有可能是错误的。

3．“歪曲历史”要有“后手”
这主要表现在引用学者基于不同的政治立场或角度而散播的歪曲历史真相的言论。

比如日本右翼分子对侵华史实的言论完全是根据日本的利益而歪曲历史，模糊历史的真相，假如教师在历史教学中将日本侵华史实，大量引用右翼分子的言论而不列举客观史实或真实的历史图片来辩驳，很可能对学生正确认识历史产生不利的影响，因而反面史料列举一定要留有后手，反面史料的引用目的是为了让学生更好的认识历史的真相。

4．史料引用类型要多样化、有度
史料有些是文字，有些是图片，有些是实物，还有示意图等。

在历史教学中引用史料要注意史料类型的多样化。

单纯的文字资料会让学生产生视觉疲劳，时间长久就失去了研读史料的兴趣；单纯的图片资料则会让学生眼花缭乱，影响学生学习的注意力；同时还要注意史料选取的量和文字难度，史料引用过多会影响课堂授课进度，史料阅读与理解偏难，既会影响学生掌握历史知识，还会挫伤学生学习历史的积极性。

因而课堂引用史料要有度，要精挑细选，
类型要多样化，相互印证，这样才能激发学生学习历史和探究的兴趣，提高教学效果。

5．史料选择要符合教学目标
教学目标的达成是我们课堂教学的终极目标。

在历史课堂中引入史料教学，不仅仅是为了交代该史实的来龙去脉和细节，更重要的是为了更好的教学，为了实现教学的三维目标。

因而在选取史料时要挑选能够达成教学目标的内容作为课堂探究的材料，并且能够帮助学生顺利的理解史实，这些史料要观点鲜明，论述清晰，学生阅读不吃力，能直接抓住问题的核心所在。

课堂是教师的舞台，史料是历史科学的生命，善于驾驭史料的历史教师将会在课堂这个大舞台上舞出自己的智慧之花！。